中學科學子項目研究報告

　　一、研究背景

　　我區初中科學學科以往以教學為中心的教學研究集中表現在經驗操作層面上，教師能用理性的眼光審視教學并最大程度上受益。但這種方法取決于教師自身水平，效果未必穩定。我嘗試以市重點項目“基于課程標準教學的區域性轉化與指導策略研究”中學科學子項目為載體，引領不同類別學校、不同發展階段的科學教師組成研究共同體開展實踐與探索，以期通過學習研制基于課程標準的《學科教學指南》和《學校教學指導手冊》(以下簡稱《指南》和《手冊》)，引導教師建立基于課程標準教學的思維與程序，實現教師團隊共同成長。

　　二、研究概況

　　1.研究架構

　　本研究基本架構是：項目宣講一組建團隊一建章立制—研究路線。我們首先對全體科學教師宣講項目開展的意義與價值，使大家對整個項目有一個概貌性的了解，同時邀請有研究熱情與研究能力的教師加入共同研究的行列。來自三類學校(區域內民辦學校、初高中一體學校以及公辦初級中學)、三個成長階段(成熟期、成長期、職初期)的19名教師，組建指南組(成熟期教師)和手冊組(各階段均有)，并與教研員合作形成研究共同體開展項目研究。研究伊始，建立研修制度與各項規范，確保大家有效參與。整個共同體以通過不斷對話與合作，促進學生的發展為共同愿景。

　　2.研究過程

　　研究共同體通過集中、線上線下自學，學方法、研制《指南》和《手冊》體例、課堂實踐與研修相結合開展研究。研讀課程標準、課程理論、學生學習理論，實踐應用提升信息技術思維與能力，特別是重點學習“SOLO分類評價法”，將課程標準中的布魯姆目標分類法中的“知道、理解、應用”等目標表述轉化為可以測量的單點、多點、關聯結構的“SOLO分類評價法”，便于教師在具體操作中把握各知識與能力的適切要求。

　　研制《指南》和《手冊》體例。我根據總項目組精神，與指南組教師根據學科特點共同研討，形成《指南》樣例。在研討過程中，大家就如何準確確定各能力水平(單點結構、多點結構、關聯結構等)的例題以及例題是否要有層次遞進等問題，結合具體文本，進行深入研討。我根據一節課的教學內容，剖析如何基于《指南》編制《手冊》，幫助手冊組教師先形成樣例，再通過線上線下研討的方式內化理解。通過討論，手冊組教師對如何領會《指南》的學習要求與能力水平、目標的層次性如何體現還存在的困惑，通過結合案例加以分析，大家理解趨向一致。

　　課堂實踐與研修相結合。研制的《指南》和《手冊》體例在課堂教學中的效果如何，以及這種研究的思想能多大程度上落實到教師的課堂教學中，我們選取項目組中的一位青年教師劉老師以七年級的《土壤與土地荒漠化》-課進行教學探索，探索路徑如下：首先是青年教師設計，其他教師自學。然后是青年教師上課，其他教師聽課。最后是集體研討。

　　劉老師在進行教學設計與課堂教學時，雖然在教學設計中提到了相關表述，也整合了教材內容，但在實踐中還是經歷了基于經驗、基于教材的教學。具體設計如下。

　　第一次：基于經驗。通過觀察土壤實驗，說出土壤的成分，增強科學的觀察方法;通過音像資料和交流，知道土壤荒漠化形成原因及危害，關注土地荒漠化問題;通過討論與模擬防止土地荒漠化的方法，學會設計實驗，并能體驗治理土地荒漠化的過程，積極參與到土地荒漠化的防治活動。

　　第二次：基于教材。通過觀察土壤實驗，初步學會利用儀器進行觀察和檢測，并說出土壤的成分，學會科學的觀察方法;通過交流，知道土地荒漠化形成的原因及危害，討論與得出防止土地荒漠化的方法，關注土地荒漠化問題。研究共同體在聽課后，回顧《指南》《手冊》各條目的具體含義與價值，領會基于標準的教學的具體實踐，結合“SOLO分類評價法”確定學習水平，制訂準確的教學目標，研討基于目標的評價，分層次設計活動。

　　第三次：基于標準。通過觀察與檢驗土壤成分，知道土壤中有砂石、泥土、空氣與水分;通過方案討論與資料分析，知道土壤中有促進植物成長的物質礦物質和有機質;收集資料并討論：防止土地荒漠化可采取的措施。

　　劉老師在第三次教學中清晰地呈現了三個有層次、又帶給學生不同經歷的活動，層層遞進，幫助學生形成解決問題的思維過程，較好地達成了教學目標。

　　三、研究成果

　　1.《指南》《手冊》-研修課程初具規模

　　項目研究三年來，研究共同體不斷加強成果匯聚與總結，完成了六、七年級十五個主題的《指南》初稿和《手冊》樣例，以及涵蓋研讀標準、細化標準、基于標準教學設計等六個方面的研修課程，全區共享，促進區域層面的教師培訓。在全面實踐中不斷完善與修改上述文本，使基于標準的教學實現更好地對接與融合。

　　2.研究共同體成為團隊研修的有效組織結構

　　以不同發展階段的教師組成研究共同體作為組織結構進行項目研究，形成了研究共同體運作模式。這種研修改變了教師發展中的“個人主義”文化，發揮了組織學習、合作研討在專業成長中的重要性。通過共同體內部多樣化互助活動，突破了個體知識與思維的局限性，使個體從共同體活動中受益：在認知，特別是自我認知有了較大提高，生發自我發展的內在需求;同質的指南組內教師共同鉆研指南研制技術方法，引發成熟期教師突破發展“高原期”;異質的手冊組教師在理解與細化《指南》過程中實現傳、幫、帶;我作為教研員，既要學習總項目研究思路與方法，又要協同指南組與手冊組努力落實總項目的精神。這也引發我重新審視區域教研工作，特別是在教研中融入科研的理念，基于教學中的真問題、通過案例研究系統設計開展教研活動，將案例的解決思路和方法遷移到各自的教學情境中，不斷反思，落實到教學行為的改進上。

　　這種研究共同體的團隊研修發展自然的合作文化，促進“同伴互助與合作研究——個人自研”的教師專業發展，使科學學科教研從基于經驗向基于證據與經驗相結合的模式轉變，提高了教研實效。

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