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本科藝術(shù)理論教學(xué)中的對(duì)象性分析論文
本科藝術(shù)理論教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)受到學(xué)習(xí)者“冷落”的待遇必須得到改變，以教學(xué)范式改革為理念，轉(zhuǎn)移教學(xué)空間，改變教學(xué)評(píng)估，從而選準(zhǔn)理論教學(xué)改革角度，創(chuàng)新理論教學(xué)平臺(tái)，從根本上解決教學(xué)過(guò)程中教學(xué)運(yùn)行的系統(tǒng)性障礙、教學(xué)主體的興趣整體性遠(yuǎn)離、教學(xué)心態(tài)一致性功利偏差的詬病。
在本科藝術(shù)教育教學(xué)中，藝術(shù)理論與其他技能型專業(yè)課程相比較而言，其應(yīng)當(dāng)?shù)玫降闹匾暢潭�，由于藝術(shù)理論課程的純理論品性而未能得到學(xué)習(xí)者的青睞，反而因?yàn)樗囆g(shù)場(chǎng)域中的功利性追求而日漸式微。然而，若沒(méi)有扎實(shí)的藝術(shù)理論作為審美基礎(chǔ)，也就不會(huì)出現(xiàn)優(yōu)秀的藝術(shù)作品。如何改變藝術(shù)理論教學(xué)中出現(xiàn)的“冷落”，既是培養(yǎng)藝術(shù)創(chuàng)新人才的根本要求，也是降低藝術(shù)人才培養(yǎng)同質(zhì)化的一劑良藥。就藝術(shù)理論教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，教材、學(xué)生與教師分別構(gòu)成教學(xué)客體、教學(xué)對(duì)象與教學(xué)主體，是一場(chǎng)教學(xué)不可缺少的組織單元。教學(xué)屬于整個(gè)教學(xué)節(jié)奏中的對(duì)象，由此以來(lái)，借助哲學(xué)范疇“對(duì)象”解釋藝術(shù)理論教學(xué)過(guò)程中的“惑”與“解”，不失為較為恰當(dāng)?shù)姆治鲞M(jìn)路。
一、教學(xué)過(guò)程中發(fā)生系統(tǒng)性障礙
教學(xué)過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)良性運(yùn)行的有機(jī)組合，從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施等等每個(gè)環(huán)節(jié)的正常與否都決定了教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)常態(tài)。其中，教材選用、學(xué)生狀態(tài)、教師觀念是教學(xué)進(jìn)程中至為關(guān)鍵的三個(gè)對(duì)象，分別表現(xiàn)為教學(xué)客體，教學(xué)對(duì)象和教學(xué)主體。上述三個(gè)教學(xué)元素中的任何一個(gè)元素出現(xiàn)個(gè)體性短板，都會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)系統(tǒng)性障礙。
(一)教學(xué)客體表現(xiàn)為理論性滯后
教材作為本科藝術(shù)教育中不可舍棄的藍(lán)本，建立基礎(chǔ)的藝術(shù)理論體系亦是本科藝術(shù)教育階段中一項(xiàng)重要的學(xué)科責(zé)任，由此決定了教學(xué)延伸之后所形成的教學(xué)實(shí)踐將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的意義，其效果大小必將導(dǎo)致藝術(shù)理論教學(xué)是否出現(xiàn)“反芻”現(xiàn)象。
1.教材中理論與創(chuàng)作需求存在脫節(jié)
藝術(shù)創(chuàng)作的整個(gè)過(guò)程不能缺少理論的指導(dǎo)，創(chuàng)作主體在其進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作構(gòu)思的過(guò)程中自覺(jué)或不自覺(jué)地尋求理論上的指導(dǎo)。對(duì)于藝術(shù)創(chuàng)作類本科生而言，他們的藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程主要以模仿為主，但也有些許創(chuàng)新。無(wú)論如何，這個(gè)階段的藝術(shù)創(chuàng)作對(duì)于他們而言無(wú)經(jīng)驗(yàn)可談，只能借助教材中理論指導(dǎo)的技術(shù)路線，亦步亦趨地從事課程性質(zhì)的藝術(shù)創(chuàng)作。于是，這就要求教材必須承擔(dān)引領(lǐng)的職責(zé)。然而，目前針對(duì)本科生藝術(shù)教育所編撰的理論教材，即便被視為藝術(shù)理論教材樣板的規(guī)劃類教材在進(jìn)入本科生教學(xué)課堂中也不難發(fā)現(xiàn)，編者或著者所提供的理論體系與本科生在現(xiàn)實(shí)創(chuàng)作中的理論需求之間存在脫節(jié)。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面，或者理論陳舊，難以適應(yīng)當(dāng)下本科生在藝術(shù)場(chǎng)域中所需的知識(shí)層次;或者理論超前，一家之言的前衛(wèi)觀點(diǎn)無(wú)法有效對(duì)本科生創(chuàng)作思維發(fā)揮普遍意義的指導(dǎo)功能;或者理論深度把握不當(dāng)，有些教材過(guò)于追求理論思想交鋒，有些教材過(guò)于追求理論應(yīng)用的普及廣度，有些教材過(guò)于追求理論自身體系的大而全，忽略本科階段藝術(shù)教學(xué)的特殊性、基礎(chǔ)性和有限性。誠(chéng)然，挑選一本完全符合本科藝術(shù)教學(xué)的理論教材的確有強(qiáng)人所難之嫌。然而，適中性應(yīng)當(dāng)在教材中有所體現(xiàn)并非高不可攀。正式由于教材的理論價(jià)值供給不能滿足藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程的價(jià)值需求，從而導(dǎo)致藝術(shù)理論課堂上的逃課、睡覺(jué)等不良現(xiàn)象。
2.教材中內(nèi)容素材與體例編排不利于學(xué)生自學(xué)
通過(guò)本科階段教育使本科生形成個(gè)性化的自學(xué)能力是人才培養(yǎng)基本的目標(biāo)之一，本科藝術(shù)教育作為本科教育的重要學(xué)科組成部分，亦不例外。實(shí)踐證明，本科生自學(xué)能力的養(yǎng)成不能離開教材提供的知識(shí)路線圖�？梢哉f(shuō)，在本科生自學(xué)能力形成的過(guò)程中，教材起到導(dǎo)航的作用。可見，教材中所能輸出的信息量對(duì)于引領(lǐng)本科生自覺(jué)挖掘知識(shí)富礦的重要作用。如果沒(méi)有教材的理論信息線索，本科生將無(wú)法在浩瀚的理論海洋中擷取有利于自學(xué)能力形成的“知識(shí)碎片”或“知識(shí)塊狀”。除此之外，為了更好地提高藝術(shù)理論的課堂教學(xué)效果，教材應(yīng)當(dāng)有利于學(xué)生在課下自學(xué)。否則，課堂教學(xué)互動(dòng)難以形成，勢(shì)必影響教學(xué)質(zhì)量。不過(guò)，相當(dāng)一部分教材在編著的過(guò)程中，過(guò)多地考慮了教材內(nèi)容自身的體系性和編排的邏輯性，卻忽略了教材受眾自學(xué)的可能性。一是理論內(nèi)容自身體系呈現(xiàn)出線性敘事，無(wú)論是藝術(shù)發(fā)展史還是藝術(shù)思想史，甚至包括藝術(shù)評(píng)論理論內(nèi)容，基本上按照年代生長(zhǎng)的時(shí)間序列進(jìn)行順序的介紹和解讀。盡管編著者對(duì)于每個(gè)階段的藝術(shù)思想分別給予了橫向的關(guān)注，而且形成了類似斷代史的理論體系。但是，每塊內(nèi)容是按照作品的風(fēng)格進(jìn)行組合，還是按照理論自身發(fā)展的邏輯體系進(jìn)行編排，是確立教材內(nèi)容體系采取何種組織的決定性前提。二是理論內(nèi)容的編排基本上按照歷史縱軸的輻射線組織，時(shí)間上的邏輯由于藝術(shù)理論發(fā)展常常出現(xiàn)的“意外中斷”而無(wú)法續(xù)接。于是，純粹地時(shí)間線性邏輯使得教材內(nèi)容更便于記憶，然而卻不利于學(xué)生自學(xué)思維能力的開發(fā)性訓(xùn)練，而思維的開放性是自學(xué)能力不可或缺的重要元素。教材自身的邏輯自治增加了自學(xué)難度，消解了自學(xué)的能動(dòng)態(tài)度，導(dǎo)致課堂上出現(xiàn)教師“一言堂”的教學(xué)困境。
3.教材中創(chuàng)作案例的選用對(duì)創(chuàng)作實(shí)踐指導(dǎo)意義甚微
藝術(shù)教育需要理論的指導(dǎo)，更需要藝術(shù)創(chuàng)作的現(xiàn)實(shí)化。從藝術(shù)理論指導(dǎo)到藝術(shù)創(chuàng)作的過(guò)程在本科教育教學(xué)階段不能離開案例的橋梁作用。案例既是幫助創(chuàng)作者理解、接受、運(yùn)用理論知識(shí)的媒介，又是創(chuàng)作者攜帶理論走進(jìn)藝術(shù)創(chuàng)作空間的參照物。本科藝術(shù)教育的當(dāng)代轉(zhuǎn)型對(duì)創(chuàng)作者的動(dòng)手能力提出了更高的要求，而以藝術(shù)作品說(shuō)話也是從事藝術(shù)教育的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。因此，創(chuàng)作者面對(duì)教材中案例的態(tài)度則更多是如何模仿案例，很難結(jié)合實(shí)踐現(xiàn)實(shí)條件創(chuàng)作出符合理論與案例所指示的作品。所以，教材中的案例必須從以往有助于創(chuàng)作者理解、記憶的知識(shí)性角度移開眼光，而應(yīng)把更多的注意力集中于案例對(duì)學(xué)習(xí)者創(chuàng)作的實(shí)踐意義上來(lái)。在諸多基本理論教材中，更多的案例表現(xiàn)為理論問(wèn)答或理論論證，鮮有通過(guò)某一案例的存在來(lái)驗(yàn)證某一理論在這一案例創(chuàng)作中的運(yùn)用。于是，教材中案例只能是理論型的助教，而不能成為指導(dǎo)創(chuàng)作者創(chuàng)作過(guò)程中的參照物�！案叻值湍堋爆F(xiàn)象在本科藝術(shù)教學(xué)中也不乏少見，案例的指導(dǎo)性功能缺失不能不說(shuō)是其主要原因之一。另外一個(gè)原因則是教材中的案例與當(dāng)下的藝術(shù)發(fā)展需求不相適應(yīng)(相脫離)，未能跟上時(shí)代主題對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作的拔高。以至于案例的指導(dǎo)作用仍然滯留在理論層面而非實(shí)際創(chuàng)作層面。由于案例對(duì)創(chuàng)作的指導(dǎo)意義甚微，那么這種案例的存在價(jià)值只能強(qiáng)化教材的負(fù)面效應(yīng)，從而也就降低了教材的適用強(qiáng)度。
(二)教學(xué)對(duì)象的課堂興趣呈現(xiàn)出整體性遠(yuǎn)離
狹義地講，學(xué)習(xí)者是教學(xué)的對(duì)象，又是教學(xué)的主體之一。但從純粹的教學(xué)過(guò)程來(lái)講，學(xué)習(xí)者是教學(xué)對(duì)象。因此針對(duì)學(xué)習(xí)者在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的共相，可以作整體性分析。余秋雨先生認(rèn)為：“正因?yàn)槿魏嗡囆g(shù)原理的講授只有與學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)連接起來(lái)才能取得良好效果，所以藝術(shù)理論教師有責(zé)任在課堂上不斷地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入審美過(guò)程激發(fā)審美經(jīng)驗(yàn)�！盵1]然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中出于學(xué)習(xí)者的興趣轉(zhuǎn)移，教師對(duì)此責(zé)任的擔(dān)當(dāng)心有余而力不足。
1.學(xué)生對(duì)于理論學(xué)習(xí)的興趣讓位于技能情趣
隨著藝術(shù)作品的市場(chǎng)化，審美價(jià)值被市場(chǎng)價(jià)值所替代。與此同時(shí)，社會(huì)評(píng)價(jià)的功利主義標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)化了藝術(shù)創(chuàng)作主體的實(shí)用主義觀念。這種市場(chǎng)化的實(shí)用主義觀念不可避免地滲透到藝術(shù)院校，這對(duì)追求高大上物質(zhì)生活的大學(xué)生產(chǎn)生了浸淫般熏染，從而使得藝術(shù)創(chuàng)作者的創(chuàng)作激情與思想火花遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如藝術(shù)作品在藝術(shù)市場(chǎng)上所產(chǎn)生的實(shí)際收入更能令人在心理上得到滿足。于是，絕大部分藝術(shù)生更愿意把更多的時(shí)間投放到課外的技能實(shí)踐而不愿意接受有助于自己長(zhǎng)期發(fā)展的理論素養(yǎng)教育。尤其是當(dāng)下藝術(shù)專業(yè)畢業(yè)生面臨的就業(yè)難社會(huì)現(xiàn)狀而言，越來(lái)越多的學(xué)生更加傾向于技能學(xué)習(xí)所帶來(lái)的市場(chǎng)情趣，而逐漸淡漠，甚至拒絕理論素養(yǎng)的培養(yǎng)。這一現(xiàn)象已成為一種普遍狀態(tài)，并由此了導(dǎo)致藝術(shù)理論教學(xué)中的“整體零興趣”。
2.學(xué)生個(gè)體具有的人文知識(shí)背景基礎(chǔ)薄弱
藝術(shù)是神圣的審美全書，是人文知識(shí)體系中重要的知識(shí)類型。正是由于藝術(shù)的百科全書式特質(zhì)，決定了接受藝術(shù)教育的學(xué)習(xí)者必須擁有一定厚度的人文知識(shí)背景。否則，學(xué)習(xí)者將難以理解、消化藝術(shù)所要求的審美境界和創(chuàng)作意志。就現(xiàn)有藝術(shù)生源來(lái)講，選擇接受本科藝術(shù)教育往往是出于避免高考獨(dú)木橋的落水而選擇的求學(xué)之路。通過(guò)選擇藝術(shù)專業(yè)獲得大學(xué)本科學(xué)歷文憑的生源比例雖然難以給出一個(gè)確切的數(shù)據(jù)支持，但此種現(xiàn)象已是共識(shí)。生源的知識(shí)結(jié)構(gòu)層次決定了藝術(shù)生在大學(xué)階段理解基本理論有一定的難度。尤其是對(duì)藝術(shù)理論中的哲學(xué)而言，其難度可想而知。由此可窺，進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)藝術(shù)教育的學(xué)習(xí)者實(shí)際上是不具備或不完全具備接受藝術(shù)理論教學(xué)的人文底蘊(yùn)。從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者整體拒絕藝術(shù)理論的學(xué)習(xí)成為教學(xué)改革中的一大難題。
3.學(xué)生考試過(guò)關(guān)的功利取向弱化理論學(xué)習(xí)的價(jià)值取向
應(yīng)試教育帶來(lái)的直接后果就是學(xué)習(xí)的功利主義傾向，由此決定了藝術(shù)理論同樣面臨著考試過(guò)關(guān)即是學(xué)習(xí)成果的功利取向。在如此信念指引下，學(xué)習(xí)者對(duì)于理論教學(xué)過(guò)程的漸近熏陶持漠視態(tài)度，轉(zhuǎn)而過(guò)分關(guān)注課程考試的方式或者考試范圍。于是，在理論教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了“平時(shí)學(xué)得好，不如期末背得好”的經(jīng)驗(yàn)傳承，使得本來(lái)就枯燥的理論教學(xué)不僅未能獲得改變的機(jī)會(huì)，而且這種機(jī)會(huì)反倒被考試過(guò)關(guān)所俘虜。理論課程考試過(guò)關(guān)算獲得課程通過(guò)評(píng)估體制也是強(qiáng)化學(xué)習(xí)者功利主義取向駕馭理論學(xué)習(xí)的另一個(gè)原因，理論學(xué)習(xí)的價(jià)值在于日積月累中提升藝術(shù)創(chuàng)作主體的審美品質(zhì)，考試只須過(guò)關(guān)的功利取向則把審美品質(zhì)轉(zhuǎn)化為“質(zhì)量品質(zhì)”，無(wú)形中造就了藝術(shù)理論工具主義的學(xué)習(xí)信念。
(三)教學(xué)主體的教學(xué)形態(tài)顯現(xiàn)出一致性偏差
1.單一的講授式教學(xué)模式導(dǎo)致受眾課堂走神
長(zhǎng)期以來(lái)，藝術(shù)理論教學(xué)主要采用講授式教學(xué)模式。知識(shí)的單向傳授是理論教學(xué)的目的之一，但知識(shí)傳授的方式不止講授教學(xué)方式這一種。盡管在年輕教師的理論教學(xué)課堂中能夠看到教學(xué)方式的多樣化，比如分組法、頭腦風(fēng)暴法、小組討論法、探究法等等，但這些教學(xué)方法的運(yùn)用并未能讓教師從傳統(tǒng)的講授角色中走出來(lái)，反倒強(qiáng)化了教師灌輸理論知識(shí)的道德責(zé)任。與此同時(shí)學(xué)生薄弱的人文基礎(chǔ)也決定了教師只能以講授為主，檢驗(yàn)考試的制度又強(qiáng)化了理論教學(xué)的記憶義務(wù)，這兩種情由疊加必然導(dǎo)致講授方法以外的任何教學(xué)方法的失色。完成教學(xué)任務(wù)的教師職責(zé)在這兩個(gè)條件的慫恿下只能通過(guò)不斷強(qiáng)化自己的講授力度而推進(jìn)教學(xué)。這種高強(qiáng)度的講授式教學(xué)只能導(dǎo)致師生在理論教學(xué)過(guò)程中的精神分離。各種講課比賽的核心是看那位參賽教師“講得好”，無(wú)形中進(jìn)一步強(qiáng)化了理論教學(xué)的講授模式�？菰锏睦碚摻虒W(xué)在以考試過(guò)關(guān)為目的的學(xué)習(xí)者眼中變成了教師的獨(dú)角戲。
2.技能實(shí)用主義導(dǎo)致理論教師的自我式微
藝術(shù)市場(chǎng)化的社會(huì)評(píng)價(jià)意識(shí)不僅僅只是在校藝術(shù)類大學(xué)生產(chǎn)生價(jià)值觀的偏力，而且在教師群體身上同樣也發(fā)揮著作用。雖然理論教師可以通過(guò)論文、專著的撰寫、出版獲得職稱的晉升，但現(xiàn)實(shí)環(huán)境下的職稱實(shí)體制機(jī)制迫使一部分教師，特別是年輕教師把注意力從理論教學(xué)的專注轉(zhuǎn)到藝術(shù)作品的創(chuàng)作上來(lái)。作為一名藝術(shù)教師，從事藝術(shù)創(chuàng)作不可厚非。然而，當(dāng)藝術(shù)創(chuàng)作的目的不在于加深對(duì)藝術(shù)理論的教學(xué)理解，而在于迎合社會(huì)評(píng)價(jià)和改善個(gè)人物質(zhì)的需求，目的的轉(zhuǎn)向折射動(dòng)機(jī)立場(chǎng)的位移。這種現(xiàn)實(shí)行動(dòng)在藝術(shù)理論教學(xué)的過(guò)程中表現(xiàn)為教材不換，課件不改，年復(fù)一日地機(jī)械重復(fù)教材內(nèi)容。其實(shí)質(zhì)反映出理論教學(xué)對(duì)作品的屈服，背后則是技能實(shí)用主義在當(dāng)代基本教育中的帝國(guó)威權(quán)。
3.注重理論記憶的偏好強(qiáng)化應(yīng)試心理
理論需要記憶幾乎成為教育的一宗箴言，我國(guó)傳統(tǒng)的教育內(nèi)容以文科為主，而文科對(duì)于記憶有著非同一般的要求，這種要求并非源自文科的本質(zhì)屬性，而是教師為了考查學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)總量的多少。這種教學(xué)目的決定了檢驗(yàn)教學(xué)效果的手段只能是試卷考試，反過(guò)來(lái)，試卷考試則強(qiáng)化了教師對(duì)理論教學(xué)記憶功能的期待。就教學(xué)過(guò)程來(lái)講，理論教師特別看重那些對(duì)于理論知識(shí)點(diǎn)記得張口就來(lái)的學(xué)生。而張口就來(lái)的學(xué)生在考試中一般會(huì)取得較好的筆試成績(jī)。于是，教師就會(huì)把試卷難易程度作為衡量教學(xué)效果的重要指標(biāo)。如此一來(lái)，理論學(xué)習(xí)需要記憶的主觀性偏好催化了應(yīng)試手段，應(yīng)試手段水平又折射學(xué)習(xí)者記憶量的多少，學(xué)習(xí)者記憶量的多少又反映教師的教學(xué)內(nèi)容。偏重理論記憶和應(yīng)試作為推學(xué)手段的合力導(dǎo)致教師作為教學(xué)主導(dǎo)地位的主體在理論教學(xué)過(guò)程中顯現(xiàn)出一致性偏差，即理論教學(xué)的系統(tǒng)單一性。
二、理論教學(xué)改革的切入角度
高等教育教學(xué)改革的偏點(diǎn)和難點(diǎn)是課程教學(xué)改革，藝術(shù)學(xué)生中的教育教學(xué)同樣如此艱難，而藝術(shù)理論教學(xué)則是教學(xué)改革的重中之重。
(一)理論教學(xué)設(shè)計(jì)的總體理念
理論教學(xué)的過(guò)程是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者擁有系統(tǒng)思維能力的過(guò)程，理論內(nèi)容是教學(xué)的媒介，而非學(xué)習(xí)者必須記憶的對(duì)象。盡管說(shuō)學(xué)習(xí)者能夠記憶巨量的理論內(nèi)容是一種好的結(jié)果，但是在其運(yùn)用理論解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的過(guò)程是思維邏輯能力，并非理論內(nèi)容自身的力量。在邏輯思維的過(guò)程中理論的思想只是被排馴的對(duì)象。雖然，理論教學(xué)設(shè)計(jì)的總體應(yīng)當(dāng)是如何讓學(xué)習(xí)者通過(guò)理論的學(xué)習(xí)，訓(xùn)練理論研發(fā)的邏輯思維能力，而不是訓(xùn)練自己的記憶力。簡(jiǎn)單地說(shuō)，理論學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)在于學(xué)習(xí)者獲得邏輯思維能力，不在于學(xué)習(xí)者能記住多少理論內(nèi)容。就此而言，理論教學(xué)設(shè)計(jì)的總體理念應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者擁有體系化、專業(yè)化相統(tǒng)一的邏輯思維能力為價(jià)值追求，教學(xué)只是實(shí)現(xiàn)這個(gè)價(jià)值的手段，教材只是媒介，教學(xué)改革的目的則由純粹的提升教學(xué)轉(zhuǎn)化為訓(xùn)練邏輯思維能力的目標(biāo)。如此一事，如何選擇教材，設(shè)計(jì)教學(xué)則有了形而上的主題。教學(xué)改革的主體，客體與主題的相統(tǒng)一對(duì)于提交基本理論的熏陶作用必將發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用。
(二)理論教學(xué)改革的切入角度
理論教學(xué)改革的切入點(diǎn)基于不同的追求而向改革者提供不同的角度。選擇教學(xué)改革的切入點(diǎn)受制于先前的教學(xué)環(huán)境，教學(xué)文化以及教學(xué)主客體之間的互動(dòng)關(guān)系。教學(xué)改革的對(duì)象從表面上看是教學(xué)方法、教學(xué)模式，乃至教學(xué)范圍的改革，其實(shí)質(zhì)是教學(xué)過(guò)程各組織之間關(guān)系的改革。
在這個(gè)過(guò)程中最根本的改革切入點(diǎn)是師生教學(xué)共同體內(nèi)部組織�！耙粋�(gè)人不能基于他自身而是自我，只有在與某些對(duì)話者的關(guān)系中，我才是自我�！盵2]倘若沒(méi)有師生和諧的共同體，那么任何教學(xué)改革必定因?yàn)閹熒虒W(xué)過(guò)程中的位差而使教學(xué)改革無(wú)法完整地實(shí)施，畢竟教學(xué)改革的核心基礎(chǔ)是師生對(duì)教學(xué)改革能否達(dá)成共識(shí)。所以，理論教學(xué)改革的切入點(diǎn)并非確定如何具體的設(shè)計(jì)，而是取得師生面對(duì)教學(xué)改革這一行動(dòng)選擇在理念，目標(biāo)上的認(rèn)同。只有這樣，改革措施才能得到師生的協(xié)同推進(jìn)，通過(guò)師生教學(xué)共同體的“共進(jìn)”，理論教學(xué)改革才能獲得動(dòng)力的一致性，“教師自身也在與學(xué)生的對(duì)話中受教育，他在被教的同時(shí)也在教別人，教師和學(xué)生成為同一個(gè)過(guò)程的共同負(fù)責(zé)者，在此過(guò)程中他們共同成長(zhǎng)”。[3]從而推動(dòng)教學(xué)領(lǐng)域的改革設(shè)計(jì)。
(三)理論教學(xué)改革的平臺(tái)導(dǎo)入
理論教學(xué)改革需要平臺(tái)搭建，如何提供教學(xué)平臺(tái)以及提供何種形式或類型的平臺(tái)對(duì)理論教學(xué)改革能否取得階段性成就起至關(guān)重要的作用。一般而言，圍繞理論教學(xué)搭建的平臺(tái)有多種形式，常見的形式諸如以問(wèn)題為導(dǎo)向的小組討論、以項(xiàng)目為導(dǎo)向的團(tuán)隊(duì)合作、以創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新為學(xué)科對(duì)象的實(shí)踐教學(xué)等。類似以上教學(xué)平臺(tái)在現(xiàn)代化多媒體技術(shù)支持下以“互聯(lián)網(wǎng)+”的云數(shù)據(jù)為資源，對(duì)于理論內(nèi)容的豐富，形式的多樣，師生的互動(dòng)以及師生共用體的和諧都產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)的促進(jìn)和長(zhǎng)遠(yuǎn)的深化。在理論教學(xué)改革過(guò)程中，不同的教學(xué)內(nèi)容，各個(gè)階段不同的教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生課下自學(xué)效果的差別決定了教學(xué)平臺(tái)的選擇和應(yīng)用，尤其是理論理解在人才培養(yǎng)方案中的定位，直接決定了教學(xué)平臺(tái)的確定。教學(xué)平臺(tái)的導(dǎo)入在教學(xué)改革中應(yīng)堅(jiān)持多樣法，不可一味追求教學(xué)平臺(tái)的新穎，也不可一味地拔高師生的主觀能動(dòng)性，應(yīng)把師生的主觀能動(dòng)性與現(xiàn)實(shí)教學(xué)平臺(tái)的貼合度作為導(dǎo)入何種平臺(tái)的依據(jù)。“萬(wàn)物必有其內(nèi)在規(guī)律和表現(xiàn)態(tài)勢(shì)，科學(xué)技術(shù)研究就是通過(guò)現(xiàn)象的深窺察照寓涵的本質(zhì)觀念，觀念無(wú)法脫離載體，技法也無(wú)從憑空產(chǎn)生”。[4]只有把理論與實(shí)踐相統(tǒng)一，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革實(shí)效的最大化。
三、理論教學(xué)改革的輔助措施
任何一項(xiàng)教學(xué)改革都是系統(tǒng)性改革，牽一發(fā)而動(dòng)全身，看似一門課程的教學(xué)改革，往往在具體實(shí)踐的進(jìn)程中涉及人才培養(yǎng)方案，教學(xué)文化建構(gòu)，教學(xué)體制機(jī)制等方面的改革支持。離開了輔助性改革措施的支撐，主題性改革無(wú)法取得實(shí)質(zhì)性的推進(jìn)和預(yù)期成效。
(一)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型
藝術(shù)理論作為專業(yè)課程，在人才培養(yǎng)方案的總體課時(shí)中大約250-300課時(shí)，雖然所占比重不高，但是作為課程體系中不可缺少的組成部分，意味著藝術(shù)理論教學(xué)改革必須以整個(gè)人才培養(yǎng)的教學(xué)范式改革為背景。教學(xué)范式改革是一個(gè)從內(nèi)到外，由里及外的系統(tǒng)性改革，涉及從教學(xué)理念到教學(xué)模式，教學(xué)文化到教學(xué)學(xué)術(shù)等一系列不同層面，不同主體，不同階級(jí)的改革。沒(méi)有教學(xué)范式的整體性改革的同步支持，基本理論教學(xué)改革只能是教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新，但不能從根本上解決藝術(shù)理論價(jià)值在藝術(shù)人才培養(yǎng)過(guò)程中遇到的瓶頸�！皫煄熤g、師生之間和生生之間在教學(xué)交往互動(dòng)過(guò)程中多向交流而建構(gòu)起來(lái)的教學(xué)生活方式�！盵5]從這個(gè)意義上講，任何一門課程的教學(xué)改革應(yīng)與系統(tǒng)改革保持協(xié)調(diào)，若沒(méi)有整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的整體性支持，基本理論的改革無(wú)法收到期待的效果。所以，組織藝術(shù)理論課程實(shí)施教學(xué)改革的道路上，作為一級(jí)辦學(xué)組織，應(yīng)當(dāng)為之提供教學(xué)范式改革的大舞臺(tái)，藝術(shù)理論教學(xué)改革無(wú)疑只是方法的創(chuàng)新。
(二)教學(xué)空間的轉(zhuǎn)移
藝術(shù)理論教學(xué)與其他人文社科課程教學(xué)，最為本質(zhì)的區(qū)別在于藝術(shù)理論永遠(yuǎn)與藝術(shù)作品有著不可分割的緊密聯(lián)系。傳統(tǒng)的藝術(shù)理論教學(xué)中，注重于理論的講述與理解，忽略了理論對(duì)某一時(shí)代創(chuàng)作的影響。尤其是理論批評(píng)，沒(méi)有被批評(píng)對(duì)象的存在，理論批評(píng)只能是無(wú)的放失。作品不僅引導(dǎo)、顯現(xiàn)、激發(fā)人們的審美情趣，而且作品本身也再現(xiàn)，創(chuàng)造人們對(duì)美的過(guò)去和未來(lái)。無(wú)論是客觀作品還是主觀作品，都有著各自的時(shí)代空間，社會(huì)空間和人文空間。因此，理論教學(xué)應(yīng)走出教室，走進(jìn)藝術(shù)空間�！半S著師生關(guān)系的轉(zhuǎn)型，帶動(dòng)的不只是課程教學(xué)質(zhì)量，還有教學(xué)文化的變革�！盵6]只有這樣，理論教學(xué)才能與理論對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作的貢獻(xiàn)相并肩而行。因此，構(gòu)建一定件量的藝術(shù)展館對(duì)于提高藝術(shù)理論教學(xué)質(zhì)量來(lái)講，顯得十分必要。
(三)教學(xué)評(píng)估的轉(zhuǎn)向
教學(xué)效果是具象的存在，教學(xué)效果的評(píng)估方向應(yīng)與人才培養(yǎng)目標(biāo)相一致，評(píng)估方式應(yīng)與課程教學(xué)大綱相一致。基于理論教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)決定了理論教學(xué)效果評(píng)估的方式方法和手段。藝術(shù)理論教學(xué)的最高境界在于讓學(xué)習(xí)者形成自我的獨(dú)立審美能力。獨(dú)立審美能力必須能夠精確表達(dá)，所以，不妨將對(duì)作品的審美評(píng)論作為教學(xué)評(píng)估，從而改變先前的以考核掌握多少知識(shí)為目的的試卷考核方式。不同的目標(biāo)決定不同的考核方式，在應(yīng)用型人才為培養(yǎng)價(jià)值取向的現(xiàn)代背景下，教學(xué)評(píng)估也應(yīng)當(dāng)走出傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)向應(yīng)用性能力測(cè)試的方向前進(jìn)。否則，無(wú)論實(shí)施何種教學(xué)改革，均全由于固化的考核方式而體驗(yàn)不到教學(xué)改革成效。
結(jié)語(yǔ)
藝術(shù)創(chuàng)作是審美過(guò)程的外延，其內(nèi)涵是藝術(shù)創(chuàng)作者長(zhǎng)期審美素養(yǎng)的結(jié)晶，藝術(shù)理論則是藝術(shù)創(chuàng)作者通過(guò)藝術(shù)創(chuàng)作實(shí)現(xiàn)造型展示、景物構(gòu)成、色彩對(duì)比等一系列行動(dòng)主義和唯美主義從感性自我走向理性自覺(jué)的實(shí)踐基礎(chǔ)。就本科藝術(shù)教育而言，藝術(shù)理論教學(xué)承載著從純粹審美主義向?qū)嵺`審美主義過(guò)渡的滋養(yǎng)責(zé)任。現(xiàn)實(shí)的本科藝術(shù)教學(xué)存在的諸多問(wèn)題無(wú)一不可以歸結(jié)為理論教學(xué)的僵化，藝術(shù)作品的純粹市場(chǎng)化不僅消解藝術(shù)作品的審美市場(chǎng)，而且蕩滌了藝術(shù)作品的文化傳承功能與歷史記載功能。本科藝術(shù)理論教育教學(xué)改革勢(shì)在必行，藝術(shù)教育范式改革應(yīng)成為藝術(shù)理論教學(xué)改革的先聲。否則，藝術(shù)理論教學(xué)改革只能演奏課程教學(xué)改革的單音，無(wú)法享受藝術(shù)人才培養(yǎng)整體性合奏的愉悅。
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