技術(shù)本科教育發(fā)展的現(xiàn)狀與基本規(guī)律的教育論文

　　摘 要：

　　世紀(jì)之交，我國出現(xiàn)了專門從事技術(shù)本科教育的院校，而技術(shù)本科教育當(dāng)如何發(fā)展也引起社會各方面的關(guān)注。本文從發(fā)展背景、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式和課程四個維度進(jìn)行部分國家和地區(qū)的技術(shù)本科教育比較分析，以期把握技術(shù)本科教育發(fā)展的基本規(guī)律，并為我國的辦學(xué)實踐提供有益的啟示。

　　關(guān)鍵詞：

　　技術(shù)本科教育；發(fā)展背景；培養(yǎng)目標(biāo)；培養(yǎng)模式；課程

　　Abstract:

　　The universities which take up 4-year technical education is growing up during the time of entering 21st century. It is a new project for theoretical research as well as a new area for practical exploration. The most urgent problem is how to develop 4-year technical education. This paper tries to discuss developmental background, educational objectives, educational model and curricula of 4-year technical education in a comparative perspective, with the expectation to master the basic principles of 4-year technical education and put forward some instructive suggestion on Chinese educational practice.

　　Key words:

　　4-year technical education, developmental background, educational objectives, educational model, curricula

　　上世紀(jì)60、70年代，一些發(fā)達(dá)國家和地區(qū)開始陸續(xù)發(fā)展本科層次的技術(shù)教育，德國建立的高等專科學(xué)校和科學(xué)技術(shù)大學(xué)、我國臺灣地區(qū)建立的科技大學(xué)(由技術(shù)學(xué)院升格而來)、英國建立的科技大學(xué)(由多科技術(shù)學(xué)院升格而來)等所從事的都是此類教育。當(dāng)時雖沒有技術(shù)本科的說法，但上述這些院校所實施的教育與本文所界定的技術(shù)本科教育卻是一致的。考慮到行文的方便，本文姑且將其稱為技術(shù)本科院校或教育。

　　到目前為止，這些國家或地區(qū)的技術(shù)本科教育已培養(yǎng)出大量社會所需要的應(yīng)用型技術(shù)人才，其發(fā)展經(jīng)驗和教訓(xùn)值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。分析總結(jié)此類教育發(fā)展的共同特征和基本規(guī)律，有利于為我國技術(shù)本科教育的本土化探索積累相關(guān)的素材，提供有益的啟示。從技術(shù)本科教育的辦學(xué)來看，發(fā)展背景、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式和課程是其中的關(guān)鍵問題，了解這些就可以大致勾勒出技術(shù)本科教育的特點。

　　一、發(fā)展背景的比較研究

　　1．經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展，人才結(jié)構(gòu)變動。20世紀(jì)60- 70年代是全球經(jīng)濟(jì)經(jīng)歷恢復(fù)調(diào)整后重新進(jìn)入高速發(fā)展的時期。產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢發(fā)生變化后，社會對人才的需求也發(fā)生了相應(yīng)的變動。以往，在技術(shù)創(chuàng)新的過程中需要的人才大致只有三種：科學(xué)家——進(jìn)行科學(xué)探索和發(fā)現(xiàn)；工程師——對科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行設(shè)計和應(yīng)用；技術(shù)工人——進(jìn)行實際的工藝操作。而隨著技術(shù)應(yīng)用階段的開發(fā)和工藝創(chuàng)新的任務(wù)越來越重，于是工程師分化為工程師和技師，工程師專門負(fù)責(zé)設(shè)計工作，而技師進(jìn)行技術(shù)開發(fā)和工藝創(chuàng)新工作。由于工程師、技師和技術(shù)工人的工作職責(zé)不同，因此培養(yǎng)目標(biāo)也有相應(yīng)的區(qū)別。一般而言，工程師由大學(xué)來培養(yǎng)，技術(shù)工人由中等專業(yè)教育來培養(yǎng)。那么技師如何培養(yǎng)?當(dāng)時許多國家，包括英國、德國等紛紛探索過這一問題，最后都試圖舉辦技術(shù)類高等教育來培養(yǎng)這類人才。

　　2．終身教育與學(xué)習(xí)化社會思潮涌動。20世紀(jì)70年代是技術(shù)本科教育紛紛興起的年代，同樣也是終身教育理念和學(xué)習(xí)化社會思潮不斷推廣的年代。 1972年，聯(lián)合國教科文組織下屬的國際教育發(fā)展委員會提交了一份題為《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》的報告，其中提出了“向?qū)W習(xí)化社會前進(jìn)”的預(yù)見和呼吁。”此后，這一理念逐漸成為世界各國和地區(qū)社會發(fā)展的共同愿景。為了建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會，為全體公民提供終身教育，各國和地區(qū)都開始反思和改革自己的教育體系，其中最為突出的就是增加終身受教育的機(jī)會，提供開放式而非終結(jié)式的教育。與此同時，技術(shù)與職業(yè)教育不能是封閉的、終結(jié)式的，而應(yīng)當(dāng)是開放的、終身性的，能夠與其他類型教育相互銜接的觀點為社會所接受。這些都為技術(shù)本科教育的建立提供了依據(jù)，從實質(zhì)上推動了技術(shù)本科教育的發(fā)展。

　　3．高等教育大眾化趨勢。美國社會學(xué)家馬丁·特羅不僅提出了大眾化理論，而且暗示了高等教育大眾化是各國和地區(qū)發(fā)展的必然趨勢。在歐洲，德國和英國積極出臺政策，以便增加高等教育的入學(xué)機(jī)會，但又出于對傳統(tǒng)精英教育“越來越多，而變得越來越差或?qū)⒃絹碓讲睢钡膿?dān)心，又建立了一套高等技術(shù)教育體系，這就是德國高等專科學(xué)校和英國多科技術(shù)學(xué)院的由來。在亞洲，我國臺灣地區(qū)受日本影響成立了技術(shù)學(xué)院，以后又將之升格為科技大學(xué)。可以說，高等教育大眾化趨勢在很大程度上直接促成了技術(shù)本科的建立與發(fā)展。而目前我國技術(shù)本科的發(fā)展階段正是高等教育從整體上向大眾化階段過渡的時期。另外，技術(shù)本科規(guī)模在我國高教所占比例呈上升趨勢：2002年為15％，2003年為17％，2004年為 19％，2005年達(dá)到21％。

　　4．由技術(shù)專科升格而成。德國、日本、英國和我國臺灣地區(qū)陸續(xù)發(fā)展的本地技術(shù)本科教育并不是從一般高等教育分化出來的，也不是重新建立起來的，無一例外都從原來的技術(shù)專科教育升格而來。這可以說是技術(shù)本科教育創(chuàng)立起來的共同規(guī)律。當(dāng)時，這些國家或地區(qū)的共同做法是：采取雙軌制來發(fā)展技術(shù)本科教育。這與目前我國技術(shù)本科試點的實踐所選擇的發(fā)展路線相當(dāng)一致。因為，我國在發(fā)展技術(shù)本科教育的過程中，也將優(yōu)秀、成熟的技術(shù)專科轉(zhuǎn)為技術(shù)本科，且形成雙軌制下的高教體系。

　　二、培養(yǎng)目標(biāo)的比較研究

　　1．從人才規(guī)格來看。不難發(fā)現(xiàn)，德國高等專科學(xué)校和科技大學(xué)是以培養(yǎng)企業(yè)和社會組織實際需要的技術(shù)應(yīng)用型高級橋梁式職業(yè)人才為目標(biāo)、我國臺灣地區(qū)科技大學(xué)的技術(shù)本科教育以培養(yǎng)工業(yè)技術(shù)師為目標(biāo)、英國的科技大學(xué)以培養(yǎng)技術(shù)工程師為目標(biāo)，這說明，技術(shù)本科教育所培養(yǎng)的人才在人才結(jié)構(gòu)中屬于中介性或橋梁性人才，可以在特許工程師和工程技術(shù)員之間或工程技術(shù)師與技術(shù)員之間起到溝通作用。因此，這類人才既需要相應(yīng)的理論，又需要嫻熟的實踐技能。

　　2．從教育層次和類型來看。世界各國或地區(qū)技術(shù)本科教育都定位在四年制的本科教育層次，其中，雖然德國頒發(fā)碩士學(xué)位，但實質(zhì)上由于學(xué)位制度的不同(德國是二級學(xué)位制)，它等同于其他國家的本科。但在教育類型上，又有各自不同的定位：德國把高等專科學(xué)校和科技大學(xué)的教育定位于工程教育，認(rèn)為他們所培養(yǎng)的是工程師、經(jīng)濟(jì)師及相應(yīng)層次的職業(yè)人才；我國臺灣地區(qū)由于高等教育是徹底的雙軌制，因此把科技大學(xué)的本科教育定位為技術(shù)教育，認(rèn)為他們培養(yǎng)的是科技、工程及管理的高級技術(shù)人才；英國則比較含糊，沒有明確提出技術(shù)本科是技術(shù)教育還是工程教育，而是把工程與技術(shù)合在一起，這也許和英國1992年取消高等教育的“雙重制”是有關(guān)的，因為取消了“雙重制”之后，科技大學(xué)也積極向傳統(tǒng)大學(xué)靠攏，有時甚至運(yùn)用它們的標(biāo)準(zhǔn)作為升格后大學(xué)改革的方向。

　　3．從人才培養(yǎng)的內(nèi)涵來看。世界各國或地區(qū)除了對培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行概括性的陳述之外，還對所要培養(yǎng)的人才進(jìn)行較為細(xì)致的能力規(guī)定。從這些能力規(guī)定中，我們可以分析出不同的國家對此類人才的內(nèi)涵定義：德國高等專科學(xué)校更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)立即能夠上崗的人才，它所培養(yǎng)的能力非常具體、實用，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用能力和解決現(xiàn)場問題的能力；我國臺灣地區(qū)科技大學(xué)培養(yǎng)的人才更多偏重于理論功底和繼續(xù)學(xué)習(xí)能力；英國的科技大學(xué)所培養(yǎng)的人才介于前面兩者中間，既強(qiáng)調(diào)崗位能力，又突出繼續(xù)學(xué)習(xí)能力。

　　三、培養(yǎng)模式的比較研究

　　1．就與市場結(jié)合的深度而言，從緊密到松散，依次為德國、英國和我國臺灣地區(qū)。德國高等專科學(xué)校與市場和企業(yè)是全程結(jié)合的，包括市場需求分析、專業(yè)設(shè)置、規(guī)模確定、課程開發(fā)、課程實施、評價等環(huán)節(jié)，因此其畢業(yè)生受到市場的廣泛好評，出現(xiàn)供不應(yīng)求的局面，而英國和我國臺灣地區(qū)的技術(shù)本科院校的自主決定權(quán)更多一些，自然在就業(yè)過程中不如德國畢業(yè)生那么搶手。

　　2．就理論與實踐結(jié)合的方式而言，三者八仙過海、各顯神通。德國采取工學(xué)結(jié)合的方式，第三和第五學(xué)期為實習(xí)期，在理論教學(xué)中融人了較多的習(xí)題訓(xùn)練，在實踐教學(xué)中融人了理論深化的內(nèi)容，可以說理論和實踐是高度整合，已經(jīng)很難區(qū)分純粹的理論板塊和實踐板塊了。而英國則不同，雖然也采取工學(xué)結(jié)合的方式，但輪換的周期很長，學(xué)程內(nèi)只有一次實習(xí)，長達(dá)一年左右，當(dāng)然英國也非常注重理論教學(xué)之后的實驗和討論，雖然沒有德國結(jié)合得那么緊密，但總體上結(jié)合得較好。在理論與實踐結(jié)合方面，我國臺灣地區(qū)擁有別具特色的“建教合作”，方式也多種多樣，但由于實習(xí)時間較短，且理論課中基本沒有實踐內(nèi)容，可以說，這一地區(qū)的技術(shù)本科更偏重于理論，而不是實踐。

　　3．就全面發(fā)展與就業(yè)能力的權(quán)重而言，三者出于各自不同的培養(yǎng)目標(biāo)，有不同的選擇。就德國而言，培養(yǎng)的重要是畢業(yè)就能上崗的崗位能力，因此就業(yè)能力培養(yǎng)占主要地位。而我國臺灣地區(qū)正好相反，更加注重學(xué)員的繼續(xù)發(fā)展能力和就業(yè)后的發(fā)展后勁，因此特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)等全面素質(zhì)。英國則介于兩者之間，一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生能畢業(yè)就上崗，另一方面也關(guān)注學(xué)生就業(yè)后的可遷移能力，即關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，努力做到兩方面兼顧。

　　四、學(xué)院課程的比較研究

　　1．從課程結(jié)構(gòu)來看。德國、英國和我國臺灣地區(qū)雖然在表述上有所區(qū)別，但大致都是三段式的課程結(jié)構(gòu)，分為基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)階段、專業(yè)理論學(xué)習(xí)階段和專業(yè)學(xué)習(xí)階段。可見，這一課程結(jié)構(gòu)的模式是技術(shù)本科教育的主流模式。但課程各階段的比重和內(nèi)容有所不同，德國和英國第一階段的比重較小，且該階段課程與專業(yè)相關(guān)，而后兩階段是重點，而中國臺灣在第一階段開設(shè)了較多的課程，約20-30學(xué)分，但與專業(yè)無關(guān)。

　　2．從理論教學(xué)來看。在基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)階段，德國和英國都已經(jīng)開始體現(xiàn)專業(yè)特色，而我國臺灣地區(qū)在這一階段上公共課，更強(qiáng)調(diào)通識教育，培養(yǎng)學(xué)生的民族精神和人文素養(yǎng)。在專業(yè)理論學(xué)習(xí)階段，德國和英國除了課堂講授以外，還融入了實踐的內(nèi)容，如習(xí)題和實驗，且所學(xué)內(nèi)容以工作所需展開，而我國臺灣地區(qū)則以傳統(tǒng)的講授為主體，內(nèi)容以學(xué)科課程為邏輯展開。從效果來看，德國和英國的理論教學(xué)更具有實用性。

　　3．從實踐教學(xué)來看。德國、英國和我國臺灣地區(qū)采用的大多是實習(xí)，但方式不同。德國采用“雙元制”的方式，以企業(yè)員工的身份進(jìn)入企業(yè)實習(xí)，簽訂嚴(yán)格的合同，有嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)的考核，且要輪換不同的崗位，且實習(xí)的功能較多。在英國和我國臺灣地區(qū)，其實習(xí)主要由企業(yè)安排，英國的時間較長，但實習(xí)要求不如德國那么嚴(yán)格，基本不輪換崗位，不作為員工使用，實習(xí)功能單一。從結(jié)果來看，德國學(xué)生經(jīng)過實習(xí)所獲得的實踐經(jīng)驗和操作技能及對企業(yè)的認(rèn)識都超過英國和臺灣的學(xué)生。

　　4．從教學(xué)方法來看。德國和英國運(yùn)用了除講授法之外更多的方法，例如，英國采用討論、指導(dǎo)、實驗、獨(dú)立學(xué)習(xí)等，且講授的比例很小，只有24％。在我國臺灣地區(qū)則完全不同，教學(xué)中是講授法一統(tǒng)天下，當(dāng)然也有其他方法，但比例極小。從教學(xué)論的角度來看，不同的方法可以以不同的方式幫助學(xué)生掌握所學(xué)的內(nèi)容，強(qiáng)化對知識和技能的多方面理解。

　　五、總結(jié)與啟示

　　1．從目前來看，我國大陸發(fā)展技術(shù)本科教育是必然的，但要適度。從技術(shù)本科教育發(fā)展背景的比較研究發(fā)現(xiàn)，目前我國某些發(fā)達(dá)地區(qū)已經(jīng)具備了這些條件，如上海地區(qū)，無論從經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會發(fā)展還是教育內(nèi)部的發(fā)展都已經(jīng)和世界發(fā)達(dá)國家當(dāng)時發(fā)展技術(shù)本科時的狀態(tài)持平甚至超越。因此，社會對此類人才的需求應(yīng)運(yùn)而生，舉辦技術(shù)本科教育是必然的選擇。但是，此類人才的需求量是有限的，因此技術(shù)本科的數(shù)量也應(yīng)當(dāng)與此對應(yīng)，從實踐上來說，發(fā)展一些優(yōu)秀的、成熟的技術(shù)本科是可行的，但在數(shù)量和質(zhì)量方面需要嚴(yán)格控制。另外，從總體上來說，由于我國大陸區(qū)域差異很大，因而辦不辦技術(shù)本科和辦多少技術(shù)本科要依據(jù)各地社會條件的成熟程度來判斷。

　　2．技術(shù)本科的培養(yǎng)目標(biāo)需要進(jìn)一步明確和細(xì)化。從國際比較的角度看，世界各國或地區(qū)對技術(shù)本科人才雖然有歸為技術(shù)教育或工程教育的爭議，但較為統(tǒng)一的認(rèn)識是培養(yǎng)中間性和橋梁性的職業(yè)人才。但從我國大陸技術(shù)本科試辦的情況來看，各校培養(yǎng)目標(biāo)各不相同，有些定位為高技能人才，有些定位為“面向現(xiàn)代社會的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)等第一線崗位，直接從事解決實際問題、維持工作正常運(yùn)行的高等技術(shù)型人才”。這些定位都沒有突出橋梁性人才，也沒有弄清楚到底是技術(shù)型人才還是技能型人才，或是工程型人才。另外，對于人才內(nèi)涵的具體描述，各國雖然有所不同，但都有很細(xì)致清楚的描述。就中國目前高職的培養(yǎng)目標(biāo)來看，還屬于比較模糊的狀態(tài)，需要進(jìn)一步細(xì)化。

　　3．培養(yǎng)模式上需要注重與市場的互動結(jié)合和綜合能力的培養(yǎng)。從目前我國大陸的技術(shù)本科來看，更傾向于我國臺灣地區(qū)的培養(yǎng)模式，積極倡導(dǎo)“以就業(yè)為導(dǎo)向”。但事實上，我國大陸技術(shù)本科院校與市場、企業(yè)的聯(lián)系比較松散，而且聯(lián)系主要放在招生和就業(yè)階段。德國企業(yè)與院校的聯(lián)系比較密切，參與院校學(xué)生培養(yǎng)的全程，包括專業(yè)設(shè)置、規(guī)模確定、能力分析、課程設(shè)計、教學(xué)、實習(xí)等等，這很值得我們學(xué)習(xí)。此外，對于畢業(yè)生能力的提高是我國大陸技術(shù)本科教育最急待解決的難題，一方面，我們不像德國那樣重視學(xué)生就業(yè)能力的培養(yǎng)，不惜花費(fèi)眾多時間和精力來培養(yǎng)上崗能力，技術(shù)本科的畢業(yè)生在技能上可以說和技術(shù)專科的學(xué)生差不多，甚至不如他們。另一方面，我們也不像英國和我國臺灣地區(qū)那樣，在學(xué)生全面發(fā)展中注重關(guān)鍵能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)能力、民族精神和人文素養(yǎng)，我們所關(guān)注的全面發(fā)展是政治素養(yǎng)，而政治素養(yǎng)單方面的提高不能代表學(xué)生的全面發(fā)展。因此，這兩方面所形成的綜合能力，我們是有所欠缺的，需要進(jìn)一步加強(qiáng)。

　　4．技術(shù)本科的課程有待調(diào)整。目前我國大陸試辦的技術(shù)本科院校在課程設(shè)置上與國際趨勢基本一致，也采取三段式課程，但具體到各階段比例和課程內(nèi)容及教學(xué)方法有較大差異。如第一階段的課程相比之下比重偏大，課程多為政治、英語、體育等內(nèi)容，這些課程在各專業(yè)完全相同，且比例上比我國臺灣地區(qū)更多，這些內(nèi)容可以在中等教育階段解決。另外，德國和英國在第一階段就介入專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)的方式，值得我們反思和借鑒。再如，各個階段之間的銜接，德國制定了專門的進(jìn)階標(biāo)準(zhǔn)，而且這些進(jìn)階標(biāo)準(zhǔn)的制定有利于課程各階段之間環(huán)環(huán)相扣，這值得我們借鑒。就實踐環(huán)節(jié)而言，我國大陸和臺灣地區(qū)比較相似，實習(xí)時間較短，一般為一學(xué)期，交替周期長，功能單一，且產(chǎn)學(xué)合作不夠緊密，往往把學(xué)生送到企業(yè)以后，就由企業(yè)來管，沒有明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，因此效果不佳。在這一點上，德國做得非常出色，其經(jīng)驗值得我們借鑒。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996．