中學生寫作指導優秀范文

　　寫作教學的規律是什么？我們認為，要研究寫作教學的規律。首先就得研究寫作教學的對象——青少年寫作發展的規律。總的來說，是從感性到理性的循序漸進的規律，具體說來分為下列幾項。

　　口頭——書面——口頭

　　凡教過中小學語文的教師，也許都有這樣一點體會：就是小學生作文是從口頭說話課開始的。小學生的連詞、造句、填空答問是口頭的作文訓練，發展到比較完整的說話、寫話乃至書面作文。到了初中學段，則按課本上的作文序列（統編課本為文體型，九年義務教育課本為生活型——能力型的一種）進行書面寫作訓練，從而構成聽、說、讀、寫四種語文能力來完成語文教學任務，而學生從口述為主轉化到筆述為主之后，如果再要他們象筆述那樣，把文章的內容、結構，有條理的用口頭講出來，學生就感到十分為難，往往有許多會寫的中學生，卻不會講，從明于心到名于筆固然有一定難度，再從名于筆到名于口就更加困難了。所以，講故事、演講、即席作報告乃至口頭作文等形式，又成了青少年寫作發展的高級階段。一個人的語文功底是能說會寫的綜合反映。因此，語文寫作能力的全面形成，則是按從口頭到書面，再由書面到口頭的發展規律日臻完美的。

　　這一規律又受兒童——少年——青年的年齡遞增以及心理因素的發展、思維能力的成熟等多方面的制約，所以好多學生在小學里能說會道，出口成章（初級階段）；上了中學就變成只習慣于書面作文，講演起來則吞吞吐吐、斷斷續續，甚至東拉西扯，語無倫次。到了高中，則無心作文，更缺乏口頭發表能力，寫幾句書面文章還可以，講述起來不是亂雜無章，就是干脆啞口無言。這說明口頭作文比書面作文的立意、構思、用詞、造句、謀篇、布局的難度更大，但是，只要教師懂得了這一規律，堅持訓練，手口并用，出口成章的高級階段也是可以水到渠成的。所以，我們中學語文教師必須理解這一點，并按照它的規律用作文的序列訓練這一手段因勢利導，就一定能培養出動筆能文，出口成章的開放型、競爭型、實用型人才。

　　從再造性作文到創造性作文

　　在上述青少年寫作發展規律的前提下，我們語文教師的寫作教學就要遵循這一軌跡，從指導學生再造性作文向創造性作文發展，也就是從敘述到作文的過渡。所謂再造性作文，就是學生在一定材料的幫助下，使用語言文字，合乎要求的表達思想，它是教師“給框架——給支柱——給提示”的訓練過程，也就是許多語文教師所提倡的扶著走、牽著走到放手走的教學模式。給框架的類型如縮寫、改寫、擴寫、看圖作文、記敘故事等；給支柱的方式如續寫，給中心思想、創造性改寫等。給提示作文是學生由再造性作文向創造性作文過渡的關鍵環節，如學習《石壕吏》之后，提示學生改變人稱改寫成散文，學了《孔乙己》、《范進中舉》之后，提示學生通過合理想象，寫一篇《孔乙己中舉》的短篇小說，學習白居易的《琵琶行》之后，提示：“××電視臺有意按唐代現實主義詩人白居易的《琵琶行》中的故事情節，改寫成保持原意的電視劇本，請你下筆。”這種提示既指出了框架，又給作者以創造性思維的廣闊天地，且能激發學生的興趣，是引導學生向創造性作文過渡的橋梁。

　　所謂創造性作文，是根據學生的觀察力，通過對生活的觀察體驗，再經過獨立思考，表明態度與觀點，并培養學生獨力取材能力的作文的一種訓練方式。主要表現形式是命題作文——包括集體作文和個人創作。現行的中學語文教材，都設計了作文程序，我們可在“程序”的宏觀控制下，根據實情，作些微觀上的調整，命題的范圍要聯系課文以及學生實際，方法可由教師命全題或命半題，另半題由學生自己填寫，也可以完全由學生命題，還可以先由學生以某人某事為原型進行創作，構思成故事、人物特寫、小說、電視劇本等文章后再命題或由集體討論命題，中學生作文到了這一地步，他們的寫作能力就進入了較高的境界。

　　從記敘、說明到議論

　　學生的思維發展，一般是從感性到理性、從形象思維到邏輯思維，所以中學生的寫作也應遵循記敘、說明到議論這一規律進行。我們上面所講的主要是記敘性文章的寫作，它都是從形象思維的角度設計的，包含一些記敘中的說明、議論和抒情的成分，這是引導學生向邏輯思維過渡的一些基礎，逐步指導學生寫作一些說明性的文章，告訴學生①抓住事物的特征，了解事物的形狀、性質、結構、成因、功用……②按照一定的順序：時間、空間（方位）邏輯……③使用準確的方法，下定義、作解說、分類別、列數字、作比較、舉例子、列圖表……④掌握說明的類型，建筑、程序、事理、事物（包括科學小品）……等等，同時還指導學生懂得說明性文章中的記敘、描寫乃至議論抒情的作用，以及平實說明和生動說明的主次關系、互補關系。在此基礎上，學生寫些一般應用文以及產品介紹、旅游景點說明乃至廣告設計、廣告制作等實用性強的專業應用文就得心應手了。這是從初中階段到高中階段都必須教給學生的基本內容，也是中學生寫作中必不可少的訓練程序，它可在很大程度上發展學生的邏輯思維，提高學生的分析、推理綜合概括能力，為寫作議論文打下基礎。

　　寫作的邏輯思維發展，重點體現在議論中，它是中學生寫作的高級階段（相對而言），因為它是初三年級的重要內容，更是高中學段寫作訓練的主要內容。學生在理論上要掌握立論、駁論的類別，懂得論點提出的形式及論點、論據、論證的關系，了解古今中外的各種論據，并正確選擇論證的方法，包括古文寫作中的啟、承、轉、合等結構，也應有所了解，以便作為寫作中的借鑒，如果說寫記敘文需要閱讀大量的課外書籍，熟悉古今中外的大量資料、范文，做到“熟讀唐詩三百首，不能作詩也會吟”的話，那么，寫議論文則更要掌握并精通歷史、地理、生物、數理化、法律、政治乃至哲學等更廣泛的知識，有了這些知識作基礎，運用論據才能得心應手，取舍自如。因此，我們認為，議論文的寫作不僅是中學生寫作能力培養的高級階段，也是中學生各種知識集合的高級階段。在議論文的寫作中也有一個從一事一議或夾敘夾議到給材料議論的發展過程，在日常生活中，還有一個評論、立論或駁論的寫作訓練序列，從引論、本論、結論的模式到比較復雜的立論、推論、結論的寫作結構，這些都是中學語文教師在寫作教學中值得重視的，許多中學生怕寫讀后感，認為讀后難感，雖有一些感，都是一句話，三五句話的事，感不出一篇文章來。針對此問題，我曾設計過一種模式：即擺事實、講道理、照鏡子、作保證等四步曲。擺事實即概括所讀內容；講道理乃讀者的體會、認識；照鏡子就是結合現實生活，結合自己實際；作保證也就是表態度或決心，這四步的先后次序不必死板，可以隨作作的意圖而交換，對四步中的每一步也是可以根據情況而取舍。特別是第四步作保證一項用什么形式，或者不用，完全由作者靈活掌握，其中講道理是文章的主體，學生的難點就在思路窄狹，說不出讀后的感想來。我又指導學生①從遠處：歷史意義；②從寬處：現實意義；③從深處，深遠意義（今后影響）等三方面來拓寬思路。當然這三條思路并不固定不變的，也不是逐條非寫不可的，輕重與否，作者據情而定。因為它只是思路，并不是文章。但是，學生有了這些框架之后，確實有“一旦壑然貫通”之感，寫起讀后感來再也不覺得難于上青天了。中學生寫作規律探討和指導中學生寫作規律和指導飛雪

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