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先學后教當堂訓練心得體會-訓練心得體會
先學后教當堂訓練心得體會(1)
“先學后教，當堂訓練”課堂模式的學習感悟
按照學校安排，20**年10月26日—31日，我與zzz等九位教學組長一行十人到河南省焦作市永威學校參加了全國首屆“先學后教，當堂訓練”教學展示活動暨蔡林森教育思想研究會成立儀式，先后聽取了五個主題報告和四節(jié)觀摩課，并于10月29日隨堂聽了三節(jié)高中教學課。通過本次學習活動，進一步加深了對“先學后教，當堂訓練”教學法的認識，返校后，結合自己從教的經(jīng)歷和目前學校的課堂實際進行了思考，形成了一點看法，現(xiàn)匯報如下：
一、對蔡林森教育思想的再認識
蔡林森校長自1960年參加工作始至2006年退休，一直在江蘇洋思中學工作，自1982年擔任校長至今擔任30年校長。通過課程改革，帶領廣大教職工探索了一條符合教育規(guī)律的課程教學考模式，把一所農(nóng)村初中辦成了全國十大名校之一。
退休后，受聘于河南省焦作市永威學校任校長，永威學校是一所集幼兒園、小學、初中、高中于一體的民辦學校，面對初中辦學經(jīng)驗能否在小學、高中推行?公辦學校成功經(jīng)驗在民辦學校能否成功?江蘇本土化的教學經(jīng)驗到河南能否得到推廣等巨大壓力，只身來到永威學校開始了新探索和改革，經(jīng)過六年的苦心經(jīng)營，終于把一所民辦學校辦成了全國名校。從洋思到永威的課改成功，除了得益于蔡林森校長的人格魅力外，充分說明了“先學后教，當堂訓練”教學法的科學性和可推廣性。
為了使這一課改成果得到充分利用，蔡校長確定一系列制度作保障，在全體教職員工中樹立“沒有教不好的學生”的教育理念，推廣“先學后教，當堂訓練”的教學模式，執(zhí)行“教書育人責任制”，走“堂堂清，日日清，周周清，月月清”的教育優(yōu)質之路。所有這些理念，在課堂中做到貫徹執(zhí)行。通過本次學習，我個人認為蔡林森“先學后教，當堂訓練”教學法的關鍵在于“學在先，導在后”，并通過“當堂訓練”實現(xiàn)學生的“四清”，把學習的效果落實在學生的“動腦思、動手做、生幫生”上。
二、反思我校的課堂教學，明確課堂改革的思路
目前，我校的課堂教學存在的問題應從兩個方面來看，一是教師的主導性沒有得到發(fā)揮，指導的目的不夠明確，缺乏針對性。主要體現(xiàn)在：課也備了，問題也講了，作業(yè)布置了、也批改了，但學生是否聽懂，作業(yè)是否是自己思考后所作，這些深層次問題沒有弄清，存在師生思維脫節(jié)現(xiàn)象，因此就出了上課學生不聽或睡覺，學生上課聽不懂的知識越來越多，問題日積月累，學習成績不斷下降，學習差生不斷增多，老師抱怨學生差不學習，學生不聽教師講，師生關系疏遠，課堂上師生思維同頻，產(chǎn)生思維碰撞的機會越來越少，課堂效率逐步降低。二是學生的主體性沒有得到體現(xiàn)，表現(xiàn)在教師成了課堂的主體，學生成了被主體，學生只管聽，聽不懂也得聽，作業(yè)不會做也得交，那只能是上課走神、開小差或做其他與學習無關小事，作業(yè)只能課后抄襲上交完成任務。這些都是典型的教師講和學生學的脫節(jié)造成的，是先講后學的傳統(tǒng)模式帶來的，而“先學后教，當堂訓練”既體現(xiàn)了學生學習的主體地位，又實現(xiàn)了當堂達標訓練，當堂清的高效率，因此說“先學后教，當堂訓練”課堂教學模式在我校是可以借鑒的，但不能照本宣科，我認為從兩個角度完善課堂環(huán)節(jié)入手，找準課改的切入點，逐步探索適合我校生源實際的課堂教學新模式。
(一)突出學案的作用，提高課堂效率
通過集體備課，形成每節(jié)課的學生學習方案，課堂上，教師以問題的形式引導并監(jiān)督學生通過自學完成對基礎知識的學習和識記，實現(xiàn)學生對基礎知識的掌握。問題的設計要體現(xiàn)知識的邏輯性和問題的層次性，通過當堂訓練，發(fā)現(xiàn)問題，鞏固知識，提高課堂效率，并為教師的指導提供依據(jù)。
(二)設計課堂當堂達標測試，變課后作業(yè)為課內測試
這一環(huán)節(jié)設置的目的，就是迫使學生動手動腦，并通過測試驗證當堂效果，讓每節(jié)課教學像考試一樣高思維密度。除了白天正課必須設置此環(huán)節(jié)外，每天的學科輔導也要有當堂訓練，便于批閱和糾正，同時也提高了輔導課的質量。
三、需要思考的幾個問題
為了確保這兩個環(huán)節(jié)真實有效，還需要相應制度保障和措施，還需要實干和落實。
1、成立課改領導小組，強化指導和督查，確保環(huán)節(jié)落實到位。
2、限制現(xiàn)成教輔材料的使用，要求教師自己組合題目。
3、制定學校導學案的基本模式，確保學生自主學習和當堂訓練落到實處。
4、提高材料印刷的質量和速度，確保課堂學案及時發(fā)放到學生手中。
5、建立對應評價機制，推進改革順利進行。
總之，回顧反思目前的課堂模式，無論是杜郎口中學的“10+35”模式、昌樂二中的“271”模式，還是山西新絳中學的“問題解決式”課堂，都充分體現(xiàn)了學生的自主學習和合作學習為主，教師指導為輔，并輔之充分的課堂訓練和達標測試，實現(xiàn)提高課堂學生學習的效率和質量的目的。因此，調動學生參與知識形成過程的學習，并輔之必要的訓練，必定能提高課堂學生的學習質量和學校的教育教學水平。我們有信心投身于課堂改革，并期盼高質量課堂的到來。
先學后教當堂訓練心得體會(2)
洋思中學倡導“先學后教，當堂訓練”的教學模式，這種模式的實質是：課堂教學過程中讓學生先自學，而后教師再講解。教師從在課堂上“滿堂灌”變?yōu)樵趯W生自學、思考討論、答疑當“參謀”和“顧問”。
先學后教包括三個環(huán)節(jié)：明確目標、自學指導、檢查點撥。
第一個環(huán)節(jié)是“明確目標”，這里的目標指的是“學習目標”，不是指“教學目標”。例如劉金玉老師(江蘇省語文特級教師，洋思中學常務副校長)執(zhí)教的小說《窗》，首先用幻燈展示學習目標“1、通讀全文，能復述故事情節(jié)。2、分析人物形象。3、把握小說的主題思想。”(學生齊讀目標)
第二個環(huán)節(jié)是“自學指導”，這個環(huán)節(jié)要做到“四明確”：明確內容(學習教材的第幾頁);明確方法(在自學時運用什么方法);明確要求(在自學時要思考哪些問題，準備教師檢查);明確時間(用幾分鐘完成)。仍以劉金玉老師執(zhí)教的小說《窗》為例，他的兩個“自學指導”是這樣設計的：“自學指導一：獨立、自由、認真、朗讀全文(6分鐘)，比誰能在1分鐘講出故事的梗概。”;“自學指導二：請在把握小說主要內容基礎上，結合全文，積極思考下列問題：1、小說中‘近窗人’和‘遠窗人’各是怎樣的形象?(結合文中語言用三個詞語概括);2、小說主題思想是什么?(5分鐘后交流，比誰踴躍、正確、獨到，比誰分析有道理)”
第三個環(huán)節(jié)是“檢查點撥”。這個環(huán)節(jié)主要是學生相互解答，教師點撥。所謂“后教”，就是學生在先學過程中教師通過巡視準確掌握學習情況，啟發(fā)學生交流，解決“先學”中的問題，達到“兵教兵”的目的。以劉金玉老師的“自學指導一”為例，他是這樣做的：學生讀完課文后，自己說故事梗概(2分鐘)→教師了解學情：能說的站起來，不會說的坐下→抽同學說，其他同學聽→同學評價說的是否完整并作補充→教師引導學生在文中找關鍵詞語、句子、語段，邊讀邊復述→教師點撥復述故事梗概需要把握的幾個方面：關鍵人物、關鍵情節(jié)、關鍵語言→學生結合教師點撥，再次自己復述故事梗概。(用時10分鐘左右)
“當堂訓練”就是達標檢測，讓學生在課堂上獨立地，快節(jié)奏地完成作業(yè)。劉金玉老師是這樣設計的：“小說結尾戛然而止，而又耐人尋味，請充分發(fā)揮想象，自言自語，續(xù)編一段情節(jié)，(3分鐘)比誰最富有創(chuàng)意，而又切合小說的主旨。”
在洋思的課堂上，學生活動貫穿整個教學過程的始終，充分體現(xiàn)了學生的主體地位，學生不僅僅是學“會”，而是逐步養(yǎng)成了“會”學。
“先學后教，當堂訓練”，其中蘊含著先進的教學理念：“教師的責任不在教，而在教學生學”;“先學后教，以教導學”，學習的過程就是學生自主學習、合作學習、探究學習的過程。
先學后教當堂訓練心得體會(3)
一、 “先學后教，當堂訓練”的本質特征
“先學后教，當堂訓練”教學模式有“七學性”的本質特征。
(一)學生性：
即“先學后教，當堂訓練”這種教學模式時時、處處都是以學生為本，以學生的發(fā)展為本，以學生的需要為本。學生性，表明這種教學模式非以教師為本，非以教材為本。這是評價的對象。即學生是第一的，以生論師，以生評師。
具體表現(xiàn)在：“先學”是指學生在老師引導下的學習。學生在“先學”中始終處于一種自主學習的狀態(tài)之中。“后教”是指學生與學生之間的交流、互動、學習。這是學生之間的合作學習的體現(xiàn)。“當堂訓練”是指學生圍繞目標而進行的訓練與探究。從中可以看出，“學生性”貫穿“先學后教，當堂訓練”教學模式的課堂始終，無處不體現(xiàn)“學生性”的特點。
(二)學習性：
即“先學后教，當堂訓練”教學模式，全過程以學生的學習為中心，學生的學習必須充分體現(xiàn)，所有的手段與方法均符合學生學習的要求，從而“將學生的學最大化，將老師的教最小化”，以科學的方法促進學生學習水平與能力的提升。
“先學后教，當堂訓練”教學模式高度重視學習狀態(tài)的創(chuàng)建：
1.注意狀態(tài)：學生在課堂上能集中注意力，被教師一言一行，一舉一動深深吸引，被課堂內容深深吸引，被思想內涵深深吸引，使學生想不聽都不行，想不學都不行，想不認真都不行，欲罷而不能。
2 參與狀態(tài)：學生是以主角身份出現(xiàn)在課堂上，而不是被動者的身份出現(xiàn)的。這種參與不是個別學生的參與，而是全體學生的參與，不是暫時的、表態(tài)的參與，而是全身心的、全方位的、全過程的參與。參與的學生不是星星之火，而是呈燎原之勢，參與的態(tài)度不是迫不得已，而是身不由己;參與的過程不是不是斷斷續(xù)續(xù)，而是自始至終，參與的嘗試也不是淺嘗輒止，而是深“陷”其中。
3。 交流狀態(tài)：學生在一個民主、平等、寬松、和諧的氛圍中，六盤水市自己的學習體驗時思想迫切，師生、生生分享著彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念，學習內容得到豐富與延展，一切因交流與互動而得到快樂。
4 情緒狀態(tài)：學生在課堂上的情緒不應該是一成不變的，其興趣點、熱情度，應該隨著課堂的節(jié)拍而呈現(xiàn)高低起伏、迂回流轉的情緒狀態(tài)——學生在“先學”之中，因沒有任何的提供，因只能靠自身的努力，而又受自身的局限性呈現(xiàn)出了“憤”、“悱”的苦悶情緒;學生“后教”之中，因與同學之間相互研討最終獲得深入的理解，內心的感悟，情感的提升而應該出現(xiàn)的一種亢奮情緒;在“當堂訓練”時，學生因通過先前的努力與同學的共同研究，在反饋、遷移、拓展中獲得了“堂堂清”，而又呈現(xiàn)出一種積極、愉悅、舒暢的情緒。所有這些情緒都是在老師的一步一步的引導下逐步呈現(xiàn)出來的，這樣，師生就在相互依賴中、彼此默契中完成對話，從而使課堂教學在一次又一次的高潮中達到和諧共振的情緒狀態(tài)。
5思維狀態(tài)：學生不僅獲得了知識，也獲得了思考問題的方法，更賦予了敢于質疑、挑戰(zhàn)的信心和力量，開戶了精神成長的明亮之窗，學生的思想如鳥翼般自由飛翔。
6. 生成狀態(tài)：在課堂上，學生除了應該有教師預先設定的獲得外，更應該有著因追求成功和目標的實現(xiàn)生成新的獲得——獲得新的知識、能力、方法、情感、態(tài)度、價值觀，使事先預設的學習結果與學后而真正獲得的學習結果有著本質的區(qū)別與提升，使認知與情感這兩駕馬車均有新的生成所得，使感性與理性均得以有新的認識與發(fā)展。
“先學”，本是僅為達成目標而設計的學習方式，但學生通過“先學”不僅獲得了圍繞目標而獲得的預設性知識，也進入了一種在預設基礎之上獲得了生成性知識，從而使學生“先學”中進入了一種生成的狀態(tài);“后教”，本是僅為解決“先學”中出現(xiàn)的問題而設計的學習方式，但學生通過“后教”，不僅解決了“先學”中的問題，更在彼此的交流與互動中生成新的學習內容，從而使學生在“后教”中又進入一種生成的學習狀態(tài)之中;“當堂訓練”同樣如此，不僅是解決一個具體的問題，更是在解決具體的問題中生成對問題的新的認識，對問題新的解決思想，對問題有新的意識與思想。
(三)學科性：
“先學后教，當堂訓練”教學模式以學科為特征，充分體現(xiàn)學科特點。即在實施“先學后教，當堂訓練”教學模式過程中，目標、任務、過程、方法、練習等都必須體現(xiàn)學科性，語文體現(xiàn)“工具性”和“人文性”，數(shù)學體現(xiàn)“體驗性”，英語體現(xiàn)“情境性”，理化生體現(xiàn)“操作性”，政史體現(xiàn)“思想性”。
體現(xiàn)學科性，是指突出各學科的個性特點，但絕不排除學科之間的共同性與滲透性，即必須以本科學習為主，但育人性是所有學科的共同特點，但除此之外，知識點的不同，學生學習學科方法的不同，學科的要求層次不同、學科學法的不同、學科目標的不同，等等都是學科性的體。學科性是評價的學習內容，以內容為要點。
(四)學段性：
“先學后教，當堂訓練”教學模式學段的特點。即在“先學后教，當堂訓練”教學模式實施過程中，必須依照學段的要求進行教學，加強對課程標準的研究，對學習教材的把握，對學生生理與心理及基礎的了解，只有這樣，目標的提出與制定才能真正靠實，準確，科學，才符合學習的要求。
要突出學段性，不只是一味地按學段的要求進行教學，還必須突出學生的學習的實際狀況，因學習狀況的差異而作或高或低的調整。如果學生學習狀況不佳，即與學段應掌握差距太遠，則應降低要求，如果學生學習狀況很好，即超過了學段現(xiàn)在要求，則應提升學習要求，這樣做，更為切實。
(五)學潛性：
“先學后教，當堂訓練”教學模式視學生為“金礦”，在教學的全過程都注意不斷挖掘學生學習的潛能，從而使學生不斷發(fā)展，不斷成長。
“先學”中，老師不提示，不暗示，不揭示，而是讓學生圍繞本課目標進行自我挖掘潛力，在規(guī)定的時間內，像考試一樣地獨立作業(yè)，這實際上就是學生自己逼著自己盡力思考，最終能靠自身的力量解決問題，如果能解決了，自然就是潛力發(fā)揮到極致，如果不能解決，也已經(jīng)看到自身存在的問題，還有更大的發(fā)展空間;“后教”中，老師仍是不講，而是讓學生之間展開研究，展開探究，展開交流，你幫我助，針對“先學”中出現(xiàn)的問題彼此相助，相互挖掘潛力，相互提供策略，最終靠集體的力量解決問題，這是集體潛能的發(fā)揮;“當堂訓練”，是純粹的“考試”，不僅是檢測是否達成目標，更是進一步挖掘潛能，因為此時的訓練題不只是出自書本的基本的簡單的“必做題”，還有必須動一點腦筋的“選做題”，更有拓展延伸必須大動腦筋的“思考題”，這對于“優(yōu)生”而言是考驗，更是潛能的真正挖掘。如果三個環(huán)節(jié)中，挖掘到位了，學生的潛能就能得到最大的發(fā)揮，其發(fā)展必然是不可低估的。
(六)學導性：
“先學后教，當堂訓練”教學模式全過程體現(xiàn)了學生第一的思想，學習至上的思想，學潛挖掘的思想，學科特色的思想，學段要求的思想，但其思想的最終實現(xiàn)，還是離不開老師，但教師的作用決非“教”，而是“導”，在學生學習學科知識的過程中“導”，體現(xiàn)課堂學習的“學導性”的特點。
“先學”中，導學習目標——本節(jié)課應達到哪些目標，達到的程度如何，導學習方略——用怎樣的方法最迅捷的達標，用多長時間達標;“后教”中，導研討內容——學生在“先學”生成的典型的規(guī)律性的問題，導研討方法——積極開展“兵教兵”策略，適時“啟發(fā)式”教學;“當堂訓練”中，導學習所得——通過自我總結與相互總結，加深鞏固學習知識，導訓練遷移——通過進一步的練習，拓展延伸學習所得。一句話，教學的全過程表面看來是學生的學，實際上，每一步的學都離不開老師的“導”，但老師的“導”的作用不是“教”，而是促進學，服務并服從于學，這就是“以教導學”、“以導促學”。
(七) 學效性：
“先學后教，當堂訓練”教學模式無不體現(xiàn)學效性的特點。
所謂學效性，就是充分體現(xiàn)學生學習的效果。學效，包括了學習的效率、效益、效果。效率是指達成度，即一堂課四十五分鐘達成目標、完成任務的情況。效益指發(fā)展度。即一堂課的發(fā)展能否為學生今后幾堂課，以后發(fā)展奠定基礎。效果指滿意度。即課堂所采用的方式、手段、策略等與預計是否一致。
“先學后教，當堂訓練”教學模式當然追求的是高效，即高效率——達成度高，大效益——發(fā)展度大，佳效果——滿意度好。事實上，如果真正持之以恒，科學地用好了，高效的目標一定是得到實現(xiàn)的。
當然，七學性均必須在教師的引導下充分體現(xiàn)。但此體現(xiàn)是逐步的過程，如果教師始終在牽頭、引著、拉著、推著，則說明學生的四性仍是表面的，膚淺的，生硬的，非本質的、富有內涵的、富有實效的行為。教師的引導，必須經(jīng)歷由主導到不導的地步，最終形成學生由被導到自導的發(fā)展。從前面分析可見，學生學習包括三層次：一是引領式學習――在老師的引導下有序地學習，老師的引導只是引子;二是互助式學習――學生在老師引導下學習已經(jīng)形成初步能力的基礎上，老師半扶半放式地引導學生之間相互研究學習;三是自由式學習――學生已然形成學習的能力與策略，老師完全放手讓學生自己按照自己的意愿學習，提出問題，通過多種途徑自己有效地解決問題。三層次就是體現(xiàn)“教是為了不教”的體現(xiàn)——教師先前的引領都是為了學生能夠自主、自由、自覺的“學”。第一層次是引導，即還在教，第二層次是初步放手，但教得更少，最后一個層次，已然形成能力，完全不要老師教了。
二、高效課堂的評價標準
實踐已充分證明，“先學后教，當堂訓練”教學模式是高效的課堂教學模式。結合其模式的本質特征，對照新課改思想和人的發(fā)展總目標，作為現(xiàn)行有效教學下的課堂教學，可從以下幾個方面來探究高效課堂的評價標準。
(一)學習目標是否準確。
目標是方向，是引領。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“當方向錯誤時，前進就意味著倒退。”
同樣，課堂教學中必須也要有方向的引領。“先學后教，當堂訓練”教學模式高效的根本原因之一，就是系于方向的明確化、科學化、真實化。
目標如何制定，必須從以下幾個方面考究：一是學生已有的水平，二是課程標準的要求，三是教材的規(guī)定性，四是學生實際可能的接受能力，五是學科性的體現(xiàn)。只有這樣，學習目標才能靠實。在明確目標的基礎之上，還必須以方向為統(tǒng)領，貫穿于整個課堂教學的始終，無論是學，也無論是教，還無論是練，都必須如此。但這并不是說，只有了死的目標，就沒有了活的生成。在總目標、基本目標、共性目標達成的基礎之上，完全可以讓學生在其之上，進一步的發(fā)展個性目標、拓展共性目標、深化基礎目標，如此，學生既能有基本性的發(fā)展，更有個性的發(fā)展，最終促進人的全面發(fā)展。
(二)學習流程是否科學
很大一批人認為“教無定法”，教學無流程——只要自己認為可以即行：這是一種想當然的不科學的想法與做法。
凡事都有流程，但流程有科學與非科學之分，有好與差之分。華羅庚的《統(tǒng)籌方法》告訴我們，只有科學統(tǒng)籌，科學安排工作流程，才能達到事半功倍。課堂教與學也同樣如此。
“先學后教，當堂訓練”將學、教、練三位一體化，又各有側重，各有先后，實踐證明它是“實踐——認識——實踐”之哲學辯證思想的體現(xiàn)，它是“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題——運用問題”之問題發(fā)展思想的體現(xiàn)。學在前，教在后，以學定教，以教促學，學是目的，教是手段，是服從并服務于學的手段。沒有學生的真實的學，如何發(fā)現(xiàn)真實的問題，有，也是無中生有，不靠譜，不實在，在如此之下的教，又怎樣做到對癥下藥，有的放矢呢?當然，這種學必須是真實的緊張的考試的學，而不是隨便的馬虎的學，否則，學，就是徒勞的，虛假的，對教無一益處。
(三)學習方式是否切實
學習方式很多，新課程標準提出“我們要切實改變教與學的方式，積極倡導自主學習、合作學習、探究學習”。
“先學后教，當堂訓練”教學模式充分體現(xiàn)了多種學習方式，它是多種學習方式融為一體的富有實效的教學模式，“先學”，強調學生的獨立而富有實效的自主學習，“后教”突出學生之間的相互合作學習，用“兵教兵”的方式進行，“當堂訓練”要求學生必須像考試一樣就所學內容進行全面的檢測與拓展，無論“先學”、“后教”亦或“當堂訓練”無不體現(xiàn)著嶄新的學習方式。
在新的課堂上，也必須充分體現(xiàn)學習方式的轉變，這種轉變是一種自覺的，更是一種規(guī)律的運用，由“獨學”而“合學”，由“感性”而“理性”，由特殊而一般，由現(xiàn)象到本質，由個體到群體，這樣的學習方式才能真正促進學生學習，而決不是看課堂學習方式是否多，是否出現(xiàn)，而是看是否真正實施，每一種方式是不是體現(xiàn)得充分而有效，決不能出現(xiàn)走場子，搞形式的學習，如是，則這種學習方式對學生，對學生的學習無益處，相反是浪費時間的表現(xiàn)，在這樣的課堂是不能實現(xiàn)高效的。
(四》學習內容是否真問題
課堂學習必須要針對實際存在的問題，這樣的學習才能具有特別重要的意義，那就是使學生獲得真正的發(fā)展。
“先學”就是在教師不作任何提醒的情況下，讓學生對相關知識點、能力點、思維點、情感點進行自我認識，自我剖析，自我發(fā)展，從而暴露在發(fā)展中存在的問題，以在后面的學習環(huán)節(jié)中解決這些問題，從而使學習有了針對性;“后教”就是學生就“先學”中出現(xiàn)的問題所進行的分析和解決問題，這種分析與解決是具有針對性的，這種分析與解決是同學之間的相互研究，是最具有實效性的，最終使學生在解決問題中獲得真正的知識、能力、思維、情感;“當堂訓練”更是問題的運用，學生理解問題實際情況是怎樣的，到達什么程度，會到多少，能夠拓展到哪一步，等等，都必須通過當堂訓練來驗證。
(五) 學習對象是否每一個
課堂學習不是少數(shù)人的學習，也不是多數(shù)人的學習，也不是絕大多數(shù)人的學習，應該是所有的人的學習，只有做到“一個都不少”的課堂學習，才能叫真正實現(xiàn)課堂的高效，這所有人的學習，所有人的提高并不是一刀切的要求，齊步走的要求，而是因人而異的學習，因人而異的提升，即課堂一定要使不想學者想學，想學者會學，會學者進學，進學者成學，最終達到水漲船高，在這樣的課堂上，培尖補差落到了實處，變?yōu)榱顺B(tài)，即在學習中，使差者變好，使優(yōu)者更好，充分地挖掘每一個學生的潛能，使每一位學生在課堂上得到最大的快樂發(fā)展。
“先學后教，當堂訓練”的課堂上，時時處處關注著每一位學生的發(fā)展，每一位學生在這樣的課堂都是學習的真正的主人，是主動的主人，而不是“被主人”。“先學”，是每一位學生的學，同一時間的學，同一方向的學，但又是因人而異的學，各人因自己學習基礎等的不同而呈現(xiàn)不同的學習狀態(tài);“后教”，是每一位學生的教，差的向優(yōu)的請教，優(yōu)的向差的指教，差不多的“互交”，使每一個人都有新的發(fā)現(xiàn)，新的長進，新的提高;“當堂訓練”，更是關注到每一個人練，分別對不同類型的題目進行各自的解決與運用。總之，“每一個”的發(fā)展，在“先學后教，當堂訓練”教學模式中，得到了全面的落實與體現(xiàn)。
所以，高效課堂必須從所有人在課堂的表現(xiàn)來看，而非個別人，更不得只是讓尖子生冒頭，讓差生閉口，以尖子生代替全班學習狀況。
(六) 學習發(fā)展是否全方位
課堂學習應該是多元的學習，絕不只是一元——知識方面，而應該包括知識在內的能力、習慣、方法、素質、情感等的全面的發(fā)展，如果只是看知識掌握的多少，那學生就是一種死讀書、讀死書的人，而不能“綻放生命色彩”，這樣的課堂培養(yǎng)出來的學生只能是“書櫥”，后進發(fā)展是不足的，即不能實現(xiàn)最終的發(fā)展。
“先學后教，當堂訓練”教學模式下的課堂不僅關注到知識，更關注到諸多人發(fā)展的要素，它是一種多元發(fā)展的課堂教學模式，是一種著眼學生未來發(fā)展和生命質量發(fā)展的課堂教學模式。它是以知識的掌握為載體，以此為推進器，以此帶動人的其它諸多因素的發(fā)展。知識是作為課堂教學的顯性目標而存在的，但其背后的支撐卻是素質、能力、品行、習慣等。
“先學”時，學生靜下心來讀書，培養(yǎng)了學生“寧靜致遠”的理想，克服了“浮躁”“空虛”，在學中不斷克服自身存在的各種問題，是一種自我的成長，更何況，教師在其中起著引導與引領的作用;“后教”時，同學之間的互助協(xié)作、和諧發(fā)展的思想得到最充分的體現(xiàn)，課堂已不是“自私”的場所，而是“共生共長共贏”的陣地，這樣的課堂上沒有了殘酷的“競爭”，有的只是善意的幫助，沒有了只有知識的渴求，有的還有人與人之間和諧的相處，沒有了自顧自的提高，有的只有在自身發(fā)展的同時，關注與關心著同學發(fā)展的狀態(tài)，不僅擇善而從，而且希冀共同成長成功，攜手共進成了所有同學的追求;“當堂訓練”表面測試的知識掌握情況，實際測試的是素質、品行、習慣在課堂中所發(fā)揮的真正作用，分數(shù)不再是唯一的檢測依據(jù)，透過分數(shù)，發(fā)現(xiàn)學生發(fā)展中的諸多不足，從而為后面的教學中學生的發(fā)展提供更有效的服務。
課堂是要讓學生動起來，但要看如何動，什么時候動，動，必須從實質上去把握，決不能為動而動，為動而采取諸多形式主義的東西，致使課堂變成“騷動、躁動、浮動”的課堂，這樣“動”起來的課堂只會戕害學生，只能使學生遭殃。我們以為，最好的動不是身動，而是“心動、行動、激動”，也就是讓學生在課堂上發(fā)自內心的追求，“以靜制動”“以靜取動”“以靜觀動”，讓學生在“靜靜的”學習中實現(xiàn)自我的升華與彼此的提升，這樣的“靜”實際上最大的、最有效的“動”，而事實上，真正的學習是“靜”的，靜中顯動，靜為動生，只有發(fā)自內心的、思想的動，才是最真實和真正的動。
展示，是學生課堂自覺、自動發(fā)展的一種形式，但展示絕不能只是讓學生顯示自身的優(yōu)點，更不能是重復，亦必須服從學科學習的要求，展示的形式不應是單一的，一層不變的，而是多樣的，可以是自我展示，也可以是彼此展示，還可以是全班展示，通過展示，不僅看到優(yōu)點、優(yōu)勢，更能發(fā)現(xiàn)問題，彼此指出，為其新的發(fā)展找到發(fā)展點，使有更好的展示。我們以為課堂切忌為展示而展示，隨意展示，盲目展示，單一展示，展示必須依從課堂的需要，如果實需展示，則展示，這樣的展示對推動課堂的發(fā)展，學生的發(fā)展有效，否則，就取消展示。
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