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教育技術學邏輯起點
教育技術學邏輯起點【1】
摘 要 近年來，有關教育技術學邏輯起點的問題備受關注，本文在文獻調研的基礎上，分析了我國現(xiàn)有的最具影響力的幾種關于教育技術學邏輯起點的觀點。
并在此基礎上，提出“運用技術的教育”這一教育技術學邏輯起點的概念。
關鍵詞 教育技術學 邏輯起點 運用技術的教育
1對邏輯起點的認識―相關概念的界定
邏輯起點就是學科內最基本的范疇以及對這些范疇之間關系的最基本的規(guī)定。
它是科學結構的起始范疇，是理論體系的始自對象。
所謂范疇，是指反映事物本質屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，人類理性思維的邏輯形式，所以說邏輯起點是思維的起點而不是存在的起點。
各門學科都有自己的一些基本范疇。
邏輯起點之所以被稱為起始范疇，原因在于在學科理論體系的建構過程中，它滿足范疇的內涵，是思維的起點，這一范疇是一個最初或最先的范疇，是理論體系建構的出發(fā)點。
根據(jù)對邏輯起點這一概念的界定，我們可以對教育技術學的邏輯起點定義為：對教育技術學科內最基本的范疇以及這些范疇之間關系的最基本的規(guī)定，它是教育技術學理論體系的始自對象。
2研究學科邏輯起點的意義
學科的邏輯起點是一門學科實踐工作的基礎和理論建構的起點，是這門學科區(qū)別于其它學科的關鍵。
一門學科的研究對象、培養(yǎng)目標、理論體系、學科屬性、實踐領域等都是在此基礎上逐漸建立和完善的。
目前，我國教育技術學在學科自身理論建設和學科理論體系方面仍然非常薄弱，這主要是源于教育技術理論及實踐研究的邏輯起點的錯位。
因此對教育技術學邏輯起點進行研究和探索，有利于加強對教育技術學學科性質和理論體系的認識，有利于我們理清本學科與其它教育領域學科的關系，有利于我們完善學科自身的理論建設和學科理論體系，推動學科不斷向前發(fā)展。
3我國教育技術學邏輯起點研究現(xiàn)狀
我國的專家學者們從各自所處的時代背景、學術背景和專業(yè)領域出發(fā)，從不同的視角論述并加以驗證了教育技術學專業(yè)的邏輯起點。
筆者經過深入的學習，發(fā)現(xiàn)這些邏輯起點的觀點之間有密切的聯(lián)系，是建立在對教育技術學的基本概念的主要思想等基礎上的。
章偉民教授從傳播學角度出發(fā)，認為教育過程的實質就是教育信息的傳播過程，提出教育技術學的邏輯起點就是“傳播”。
這種觀點有利于對教學過程的各要素進行分析，但是范圍過于寬泛。
李龍教授根據(jù)教育技術學的學科屬性和專業(yè)特點提出將“教育和技術的雙重定位”作為教育技術學的邏輯起點。
此起點的提出有利于教育技術學的多方面發(fā)展，各學校合理設置專業(yè)的方向和培養(yǎng)目標，但是雙重定位跨越了教育和技術兩大學科，造成了專業(yè)泛化。
教育起點論是以何克抗教授為代表的。
原因在于教育技術學作為教育學下面的二級學科，必須與教育學的邏輯起點具有共性。
又因為其作為獨立地二級學科，教育技術學的邏輯起點又具有著獨特的個性特征。
而有些學者認為，教育技術學的邏輯起點應該是“教育中的技術”。
這里同時說明了教育技術的核心是“技術”，也說明了技術和教育的關系。
這里的技術特指教育中的技術，因此也應該遵循教育的規(guī)律，解決教育、教學的問題。
以上對各位專家學者提出的關于教育技術學邏輯起點的分析，不僅要嚴格遵循邏輯起點的概念界定和性質，更要考慮到教育技術學特有的本質――運用技術手段去優(yōu)化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益的理論與實踐。
筆者不是把人們的視野局限在本文所論述的框架里，更不是去抹殺各位專家學者的不同觀點，而是認為如果我們站在教育技術學的源頭來討論本專業(yè)的邏輯起點，可以使得研究和爭論更加的深入，能更大步伐的加快本專業(yè)的理論建設，并使得更快的成熟起來。
教育學的邏輯起點確定以后，教育技術學的邏輯起點也就可以隨之確立。
教育技術學作為教育學下的二級學科，又是獨立地二級學科，教育技術學的邏輯起點具有和教育學的邏輯起點相同的共性和獨立的個性特征。
共性是指教育技術學的邏輯起點也應屬于“教育”活動這一范疇;個性則是指，除了共性外，還應具有教育技術學學科的自身特點，即教育技術學學科的質的規(guī)定性――教育技術學科區(qū)別于教育學其它二級學科的根據(jù)所在。
這種質的規(guī)定性就是運用技術來優(yōu)化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益。
由此可見，作為教育技術學邏輯起點的范疇為了體現(xiàn)上述共性和個性的統(tǒng)一，必須包括“教育”活動和“運用技術”這兩個核心概念，這樣，我們就可以合乎邏輯地將教育技術學的邏輯起點表述為“運用技術的教育”。
4結束語
在探討教育技術學邏輯起點的過程中，我們發(fā)現(xiàn)一些影響教育技術學邏輯起點選擇的基本概念、基本觀點至今尚未能在學術界取得共識，甚至有相當大的分歧，這種情況對學科建設是相當不利的。
因此，應該盡快確立教育技術學邏輯起點，為學科建設和發(fā)展打下基礎。
參考文獻
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[3] 張岱年.中國人白科全書.哲學(1)[M].北京：中國人白科全書出版社，1987.
[4] 周效章.我國教育技術學邏輯起點研究綜述[J].天中學刊，2010(4).
教育學邏輯起點研究的“邏輯”【2】
[摘 要] 曾熱鬧一時的關于教育技術學邏輯起點和教育學邏輯起點的研究中，存在不應該出現(xiàn)的集體性失誤。
文章的焦點在于：邏輯起點不是預設的，它既是敘述階段的起點，也是研究階段的終點;邏輯起點是針對學派而言的，而不是針對學科的，正確的邏輯起點研究應該在教育研究的學派視野中進行;從一個中國特色的教育學派的探索開始，才是應走的正確道路。
[關鍵詞] 邏輯起點; 教育學; 教育技術學; 學派; 學科
教育學界關于邏輯起點的討論已走向沉寂。
本文又談邏輯起點，并不是為了復活這一話題，而是因為我們發(fā)現(xiàn)，當時的參與者們并未都能準確把握“邏輯起點”概念的實質及其理論表征的來龍去脈，在熱鬧的紛爭中集體無意識地犯了一個本不該犯的錯誤。
因此，本文的目的在于揭示邏輯起點的“真面目”，指出這個曾經存在的錯誤，提示大家應該以何種“邏輯”來討論邏輯起點問題。
“邏輯起點”的說法肇始于黑格爾對其哲學體系“開端”的確立，黑格爾認為“哲學若沒有體系，就不能成為科學”，[1]他以“純有”作為邏輯的開端，敘述了一個令人嘆為觀止的內在邏輯嚴密的客觀唯心主義哲學體系。
馬克思舍棄了黑格爾的唯心主義，繼承了其關于邏輯起點的“合理內核”，將其應用到自身理論體系的創(chuàng)立中，同樣為科學研究樹立了典范。
認真地考察黑格爾和馬克思主義經典作家關于“邏輯起點”的論述，將有助于我們澄清對邏輯起點的認識和此前相關研究的誤區(qū)，還有助于我們樹立科學嚴謹?shù)难芯繎B(tài)度，提升教育研究的學術品質。
一、教育技術學與教育學邏輯起點研究歸納
(一)教育技術學邏輯起點討論歸納
筆者身處教育技術學領域，本思考的源起皆因發(fā)生于教育技術領域的相關爭論。
教育技術學領域的研究者把教育技術學的邏輯起點作為“一個重大且?guī)Ц拘缘膯栴}”，而又是“一個尚未解決的問題”，展開了激烈的爭論。
經過持續(xù)的爭論，參與討論的研究者雖未能最終就教育技術學邏輯起點的確定達成共識，但大都以特定的方式認同黑格爾對邏輯起點的經典論斷[2]和我國教育學學者對邏輯起點規(guī)定性的論述[3]。
在其影響下，教育技術學研究者也把邏輯起點作為“一門科學或學科結構的起始范疇”，并試圖在現(xiàn)有的教育技術學理論體系中尋找或確定一個類似《資本論》中“商品”式的概念充當邏輯起點，研究者從不同的研究角度出發(fā)，提出了十余種邏輯起點，其中較有代表性有“現(xiàn)代教育媒體的研究和應用”、“借助于技術的學習”、“教育中的技術”、“借助媒體的學習”以及“借助‘技術’的教育活動”等。
這些邏輯起點研究，從一定程度上反映了當前教育技術學領域對邏輯起點的認識與理解，通過對教育技術學邏輯起點研究的考察，我們發(fā)現(xiàn)大致存在幾個研究取向。
第一，教育技術學邏輯起點的“唯一性”。
大多數(shù)研究者持有單一起點論，認同“多起點的理論是一種混亂的、不成體系的理論”[4]的觀點，并在爭論中持非此即彼的態(tài)度。
因此，他們主張在教育技術學的理論框架內提出一個邏輯起點，并有學者對“唯一性”作出規(guī)定性認識，“每一門學科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結構，因而必有一個邏輯起點”。[5]
第二，對教育技術學邏輯起點樸素的直觀認識。
誠然，邏輯起點是一個開端范疇，也是一個“種”的范疇，它蘊含著理論的所有萌芽。
基于此，教育技術學研究者認為先確定邏輯起點，然后推演出一個完整的、邏輯自洽的教育技術學理論體系。
有些論斷諸如“構建一門學科的理論體系時，一個首要問題就是確定所要構建之理論體系的邏輯起點”、“邏輯起點是一個理論體系建立之基石，整個理論體系都應該是從邏輯起點開始的邏輯推演之結果”[6]得到廣泛認同。
第三，對教育學邏輯起點的沿用。
教育技術研究沿用教育學理論的現(xiàn)象并不鮮見，在邏輯起點的研究上更為突出和明顯，有人指出，“教育技術學的邏輯起點應該與教育學的邏輯起點同源，教育技術學邏輯起點的尋找不能越出教育學邏輯起點的視野之外，而必須規(guī)限在教育學的邏輯起點之內”。
[7]如“借助于技術的學習”就是一個典型，在得到認可的教育學邏輯起點――“學習”――的基礎上，賦予“技術色彩”便推斷出教育技術學的邏輯起點，也有其他的教育技術學邏輯起點如法炮制。
(二)教育學邏輯起點討論歸納
教育技術學的研究者雖然提出了眾多觀點各異的邏輯起點，但這些論點深受教育學邏輯起點研究的影響，或套用即有的教育學邏輯起點，或沿襲教育學邏輯起點研究的認識樣式。
再回顧教育學對邏輯起點的研究，作為一門研究教育基本原理和原則的學科，教育學對整個教育學科群的理論研究起著引領作用，其理論研究抽象程度更高，研究視野更開闊。
而教育學邏輯起點也被看作是“教育理論界聚訴不已而又眾說紛紜的理論難題”。
[8]從上世紀80年代起，教育學研究者也持有各自對邏輯起點規(guī)定性的認識，提出了十幾種觀點迥異的邏輯起點，其中較有代表性的邏輯起點有“學習起點論”、“傳播起點論”和“教學起點論”等。
人們對邏輯起點的激烈討論并沒有解決“究竟何為”教育學邏輯起點，反而對邏輯起點的認識陷入困境。
通過對教育學對邏輯起點研究的考察，我們發(fā)現(xiàn)其中存在三個類似的研究取向。
第一，揮之不去的“學科情結”。
教育學邏輯起點的研究始終是在“學科”視野下進行的，而學科“并不是進行該學科知識探討的原動力和所要達到的最終目的，而是作為一個過程的知識探討的結果”，[9]它表現(xiàn)為一種靜態(tài)的、既定的知識和概念體系。
又由于教育學知識涵蓋的范圍極其廣泛，因此，對教育學認識的出發(fā)點和角度會有所不同，也就導致了研究者對教育學邏輯起點難以達成共識。
第二，強調教育學邏輯起點的“唯一性”。
這也是學科情結的反映，學科情結傾向于群體規(guī)范，注重學科研究的整體性，強調整體為“一”。
同時，研究者認同理論體系的開端是唯一的，“兩個以上的開端就不成體系，整個體系就是按照某種必然性由這一開端發(fā)生而來，推演出來的”，[10]因此，教育學也應理所當然地只有一個邏輯起點。
第三，對邏輯起點的直覺性認識。
一般而言，邏輯起點是最簡單的范疇。
教育學研究者也往往選擇“最簡單”的概念作為教育學的邏輯起點，以“學習起點”的論證為例，研究者指出，“‘學習’這一范疇之所以說在邏輯上是教育學中最為簡單的范疇，是因為它可用來說明其他事物，特別是‘教育’、‘教學’、‘課程’，等等，而本身是不需要說明的”。
[11]這種確定邏輯起點的方式是感性的、直覺的，是靠研究者的直覺性認識，而不是邏輯性的推斷論證。
二、“理論學派”――邏輯起點研究的盲點
(一)學科與學派
所謂的“學派”，是指一門學問中由于學說師承不同，學術觀點、傾向、風格有別而形成的派別。
[12]從某種意義上講，科學史就是學派史，正是因為學派的爭鳴才促進了科學的發(fā)展，學派的發(fā)展主導了科學的發(fā)展。
而“學派”與“學科”是兩種不同的學術立場。
通俗地說，“學科”在中國的文化土壤中更像是一種“容器”，而學派則應是包含其中的理論分支。
遺憾的是，學派立場恰被教育學邏輯起點的既有研究所忽視，就是說，在教育學邏輯起點的研究中，先自存在一個“邏輯方法”上的缺憾了。
縱覽教育學邏輯起點的討論，已有的研究始終是在“學科”視野下進行的，即使對“邏輯起點表現(xiàn)為一門科學或學科的一個范疇，并且是一個起始范疇”的表述已達成共識，但在邏輯起點研究過程中，研究者始終是在學科視野下進行教育學邏輯起點的討論，忽略了從“科學”視野去認識邏輯起點，而這恰好是造成教育學邏輯起點眾說紛紜而不得其解的最重要原因。
我們首先來透析“科學”與“學科”的關系。
科學的本義為“一套知識系統(tǒng)”，后來科學也被認為是一個方法系統(tǒng)或認識工具，而學科被認為是科學發(fā)展的產物。
對于二者的關系，有學者指出，“科學與學科有非常密切的關系。
科學自身的規(guī)律決定學科的規(guī)律，科學發(fā)展決定學科的建設和發(fā)展”。
“從學科的這種特性可以看出，在時間上它相對于科學而言是滯后的，在空間上它相對于科學研究是不連續(xù)的，僅僅是若干科學研究領域的集合”，“在科學與學科的相互關系和矛盾運動中，科學是第一性的、決定的方面;學科則是第二性的、被決定的方面。
這個關系不能顛倒”。
[13]而“科學”知識體系往往是以科學理論學派的形式呈現(xiàn)出來，因此，一個學科可以包含若干科學理論學派。
學派的發(fā)展必然推動相關學科的發(fā)展，學派是理論創(chuàng)新的組織平臺和原動力，為理論研究提供良好的學術秩序。
(二)所謂“邏輯起點”只屬于學派
再以“邏輯起點”為題，追問究竟是“誰”的邏輯起點。
一談起邏輯起點，研究者都會參照援引馬克思在《資本論》確立的“商品”起點的范疇。
馬克思沿著“商品―貨幣―資本―剩余價值―利潤、地租等”的邏輯思路，從抽象的價值形式不斷地走向較具體、更加具體的社會形式，展現(xiàn)了一幅完整的資本主義政治經濟圖景。
誠然，馬克思《資本論》的敘述方式為后世將辯證邏輯應用于具體社會科學的研究樹立了典范，《資本論》也標志著馬克思主義政治經濟學的創(chuàng)立。
若把視野投向更大范圍考察西方政治經濟學，另一部鴻篇巨制《國富論》則是以“勞動分工論”作為邏輯起點，兩部著作同樣熠熠生輝，同樣對政治經濟學產生了重大影響。
亞當・斯密被譽為西方古典經濟學的杰出代表和理論體系的創(chuàng)立者。
但顯然《資本論》和《國富論》都不能代表整個西方經濟學，無論《國富論》的“勞動分工”起點，還是《資本論》的“商品”起點，都不能作為西方經濟學唯一的邏輯起點。
所以，邏輯起點是針對這門學科中具體科學理論流派而言的，是構建具有內在邏輯的學派理論體系的起點，而且邏輯起點的研究不能面向整個學科，否則，理所當然陷入混亂。
反觀我國教育學一直懷有濃郁的學科情結，而在邏輯起點的認識上，“科學”與“學科”的差異被嚴重忽視了。
一方面，過分濃郁的學科意識束縛了教育學的發(fā)展，它導致了思想的封閉與靜止，“學科的發(fā)展便難以從現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、得到啟迪、獲得‘靈感’，因而也難以與時共進。
一部分教育科學的分支學科近些年的狀況充分說明了這一點”。
[14]使得教育學在多元化趨勢下對自身的走向和發(fā)展都產生了困惑與迷惘，更有研究者認為“教育學走向了終結”。
另一方面，教育學理論體系的構建，特別是邏輯起點的研究，應根植于理論學派的話語中，而當前的教育學邏輯起點研究都是在學科視野下進行的，并少有人懷疑這種討論邏輯起點的“起點”的合法性，從而導致了教育學邏輯起點研究各執(zhí)其詞的爭執(zhí)局面，使邏輯起點研究更加復雜和混亂。
以至于有研究者喪失了信心，干脆否定了邏輯起點的存在和必要性，他們認為對于教育學的邏輯起點研究尚存在一些懸而未決的預設需要探究，從而否定了對邏輯起點的研究。
(三)“邏輯起點”是起點也是終點
邏輯起點研究中所犯的另外一個錯誤是孤立地“思考”邏輯起點問題。
實際上，邏輯起點不僅是理論敘述的起點，也是對事實研究的“終點”。
邏輯起點不是憑空想象或簡單推理而來的，是理論體系研究過程與結果的“反映”。
黑格爾指出，“那個開端既不是什么任意的和暫時承認的東西，也不是隨便出現(xiàn)和姑且假定的東西，而是后來它本身表明了把它作為開端，是做得對的”。
[15]也就是說，邏輯起點不是“預設的”，而是通過先行的研究方法階段對理論體系的“全部材料”進行充分論證加工之后，才能為相關的教育理論體系的創(chuàng)立“在打下地基之前就造起大廈的各層住室”做好準備，馬克思指出，“在形式上，敘述方法必須與研究方法不同。
研究必須充分地占有材料，分析它的內在發(fā)展形式，探尋這些形式的內在聯(lián)系。
只有這項工作完成以后，現(xiàn)實的運動才能適當?shù)財⑹龀鰜?rdquo;。
[16]邏輯起點是敘述(方法)階段的起點，也是研究(方法)階段的終點，因此，邏輯起點的確定首先經過對材料事實的充分調查研究，形成必要的抽象規(guī)定，才能進入敘述階段，以邏輯起點為出發(fā)點敘述一個合理的理論體系，否則，憑空想象的邏輯起點毫無意義。
反觀諸種教育學邏輯起點的研究，研究者既沒有超越學科思維的框架，也沒有在創(chuàng)建“科學理論大廈”的宏觀圖景中對教育事實進行充分的研究，而只是依據(jù)簡單的設想或概念上的猜度就提出一個個所謂的“邏輯起點”，然后依據(jù)邏輯起點的經典規(guī)定性去驗證和解釋各自的邏輯起點，只將其簡單地認為是“最簡單的范疇”。
事實上，這些研究都偏離了正確的研究方向，“對于一門科學的邏輯起點在開始時是往往不清楚的，只是經過了研究之后，才逐步明確起來的。”[17]因此，教育學邏輯起點的確定，必須在學派視野下充分占有教育事實經驗，逐步加以抽象性認識，最終得出一個抽象的邏輯起點。
邏輯起點是最簡單的、最抽象的范疇，但也是最復雜的東西，它包含了教育現(xiàn)象和活動的“一切矛盾的胚芽”。
實質上，確定邏輯起點的過程是對教育現(xiàn)象和教育活動進行科學認識和分析的過程，是由感性認識上升為理性認識的過程，也是一個“由具體上升到抽象”的過程。
同時，邏輯起點是一個理論體系敘述的“起點”。
理論體系及其邏輯起點是以概念、范疇或推理等邏輯形式構成。
作為邏輯自洽的理論體系都要有作為展開論證的出發(fā)點，從邏輯起點開始，借助邏輯中介，最終完成整個理論體系的敘述。
這個過程是對事實研究邏輯再現(xiàn)的過程，也是一個“由抽象上升到具體”的過程。
需要注意的是，科學或哲學的“開端”是一種價值選擇，具有相對性，“從哪里開始是教育的藝術，而非邏輯的必然”。
[18]黑格爾在《小邏輯》中指出，“所以哲學上的起點，只是就研究哲學主體的方便而言，才可以這樣說，至于哲學本身卻無所謂的起點。
換句話說，科學的概念，我們據(jù)以開始的概念，即因其為這一科學的出發(fā)點，所以它包含作為對象的思維與一個(似乎外在的)哲學思考的主體間的分離，必須由科學本身加以把握”。
[19]所以，不同的思維出發(fā)點所構建的理論體系必然有所不同，這也是導致學派理論爭鳴的重要原因。
至此，關于教育學邏輯起點是否“一元論”的爭論已經水落石出，在一個自足自洽的理論體系中，邏輯起點必然是唯一的，而在學科視野下，由于研究視角的不同，可能會存在不同的理論體系，因而其邏輯起點也將有所不同。
另外，教育學學派的理論體系與其邏輯起點是“有機的統(tǒng)一”的關系，不能割裂它們的內在聯(lián)系。
教育學研究者通常持有“只有找到了邏輯起點范疇，才能推演出一定的理論體系”[20]的觀點，這是對邏輯起點的一種片面的、機械的理解。
馬克思指出，“人體解剖對于猴體解剖是一把鑰匙。
反過來說，低等動物身上表露的高等動物的征兆，只有在高等動物本身被認識之后才能理解”。
[21]邏輯起點只有置于理論體系中才能被充分理解，“起點本身就是潛在的體系，體系本身就是展開的、完成的起點，它是通過起點的展開來展開體系，通過體系的創(chuàng)立、完成來說明和論證起點”。
[22]因此，還須從整體上來把握邏輯起點和理論體系的關系，對教育學邏輯起點的討論不能只局限于起點本身，它不是先于教育學理論體系而存在，也不是游離于教育學理論體系之外的，而必須和它所展開的整個理論體系進行全面、深刻的結合。
三、邏輯起點研究的鑰匙――教育
研究的“學派”視野
何以解決邏輯起點研究出現(xiàn)的集體性失誤?以上討論已經說明，邏輯起點研究應在學派語境之中進行。
或許可以說，教育技術學領域學者們的集體失誤，可以主要歸因于教育學領域相關研究的影響，而教育學邏輯起點研究的集體性失誤卻是由我國教育學領域學派語境的缺失造成的。
很明顯，若把邏輯起點研究置于學派語境中，研究視野則會發(fā)生根本性變化。
從我國教育學發(fā)展來看，并沒有成熟的教育學派的涌現(xiàn)，或者說學派問題一直被有意無意地回避著，這在一定程度上影響了教育學的發(fā)展。
歷史地說，我國教育學學派語境的缺失有其原因，且是可以解釋的。
縱觀中國百余年的教育學發(fā)展史，教育學發(fā)展的道路坎坷曲折，經受住了社會和文化變革的洗禮。
自建國至今日，中國教育學擁有了一個完整的教育學學科體系，培育了一支專業(yè)有素的研究隊伍，并形成了一片繁榮的教育研究景象。
我國的社會主義建設在中國共產黨的領導下取得了輝煌的成就，而教育事業(yè)，也在關于“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”、“辦什么樣的教育、怎樣辦教育”等重大問題 [23]的反復回答和確認中得到了長足的發(fā)展。
相應地，學者們也有效地進行了相關的探索和理論建構。
若以教育的本質是“使人成為人”作為背景，對我國的教育進行觀照，或可以說我國的教育一直是以“使人成為人才”為己任的。
我們是否可以說，從某種意義上，這種適合我國現(xiàn)狀的“中國式”的定位，導致了我國教育學一直在類似“學派”的框架中生存，從而使學者們模糊了“學科”和“學派”的差異，才導致了本文開始時所描述的錯誤?
社會科學理論都來源于特定的文化語境中，任何教育理論都必須具備本土意識。
我們設想的中國的教育學派也需具有兩個特征，第一，起源于中國的地緣文化語境的理論，第二，在發(fā)展過程中又能夠獲得普適性的意義。
[24]以“教育目的”理論為例，我國教育以馬克思主義哲學為指導，妥善地并符合我國實際地處理了教育與社會和人的關系，在實踐中“堅持為社會主義現(xiàn)代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的指導方針。
因此，我們似乎看到一個中國特色的教育“學派”已經若隱若現(xiàn)。
那么，中國特色教育學派“教育目的”理論的形成，首先要突出理論的本土性，體現(xiàn)中國特定的文化語境和社會主義教育性質，完成教育的社會功能和個人功能兩個層面的理論建構。
它既要完成對教育的社會發(fā)展功能的理解和解釋，特別是要植根于中國當前的政治經濟建設，觀照社會發(fā)展所需“人才”的培養(yǎng)和個人謀生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”為出發(fā)點，關懷人的全面發(fā)展，觀照人的內在價值和生命意義的完善與提升，即維護教育的本體功能。
同時，中國特色教育學派“教育目的”理論還要具備一定的普適意義。
在世界范圍內，其他國家也以不同方式面對著教育工具功能與本體功能的價值選擇問題，比如，美國教育也在各種價值取向之間左右搖擺，各種教育理論流派競相綻放，進步主義、要素主義、永恒主義、改造主義以及學科結構主義等均對美國教育產生了重要影響。
這也是中國特色教育學派能超越時空局限，揭示教育普遍規(guī)律的前提條件，也為獲得其他學派的認可提供了可能。
當然，本文提及中國的教育學派問題，并不試圖在本文中再解決該問題，而是說，在中國的政治文化背景下，在推動社會主義建設的進程中，所倡導的教育目的、推動的教育實踐以及相應的教育理論研究，都實際上是在一個類“學派”的框架中運行的，這或許是導致教育學邏輯起點討論者們忽視了“學科”和“學派”差異的原因。
四、結 語
本文對教育技術學和教育學邏輯起點研究的誤區(qū)展開剖析，目的在于試圖匡正邏輯起點研究思路和研究視角。
教育學邏輯起點是一個最抽象的、最簡單的范疇，是一個教育學理論體系敘述的開端。
還需要注意的是，教育學邏輯起點還表現(xiàn)為教育學研究過程中一個“承前啟后”的范疇，它不但是教育理論體系敘述的起點，而且也是教育事實和規(guī)律認識的終點。
對教育學邏輯起點研究應該置于教育學派的研究視野中，而不是在學科理論體系內進行，“學科”與“科學”以及“學派”的區(qū)分不清導致了邏輯起點研究中出現(xiàn)了集體無意識錯誤，邏輯起點也不只是形式或結構上的開端，而是在整個邏輯的一個教育學派理論體系中的開端。
因此，我們設想，邏輯起點的思考依然重要，但將其放在辨清一個“中國特色的教育學派”運動中似乎才真正能夠確認其價值。
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“教育技術學邏輯起點”【3】
摘 要：教育技術學是一門交叉學科，盡管它屬于教育學的范圍，但在具體研究和應用中，還存在許多爭議。
這都是由于對教育技術學的邏輯起點沒有一個統(tǒng)一認識。
所以，這篇論文就是在大量文獻閱讀的基礎上，并根據(jù)哲學上對邏輯起點的質的規(guī)定性，針對目前一些著名學者提出的教育技術學邏輯起點的觀點進行比較，并分析每一種觀點的理論依據(jù)和實踐價值。
最后，根據(jù)辨析結果，提出個人對此問題的看法。
希望這篇文章能夠起到拋磚引玉的作用，以此引起教育技術學界對“教育技術學邏輯起點”問題的充分重視和深入研究。
關鍵詞：教育技術學 邏輯起點 本質特征
1 什么是“邏輯起點”
1.1 邏輯起點的定義[1][2]
所謂邏輯起點是指“科學結構的起始范疇，理論體系的始自對象”。
這個定義包含以下幾點含義：
首先，邏輯起點是一個范疇。
所謂范疇，是指“反映事物本質屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，人類理性思維的邏輯形式”。
因而，邏輯起點只能是思維的起點，而不能是“存在”的起點。
其次，邏輯起點作為一個范疇是個初始范疇，是一個學科整個理論體系的基礎。
通常我們要構建一個理論體系，就是要尋找其科學的開端，即確定理論體系的邏輯起點。
只有確定了這個最基本的范疇，才能推演出一個范疇體系。
1.2 邏輯起點的質的規(guī)定性[3]
第一，邏輯起點應是構成理論體系對象的最基本單位;
第二，邏輯起點應對整個理論體系對象進行最簡單、最一般的本質規(guī)定，并以此作為整個理論體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發(fā)展過程中的一切矛盾和可能都包含在這個“胚芽”中;
第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合(即邏輯起點應與歷史起點相同)。
以上是黑格爾在其《邏輯學》一書中曾為邏輯起點提出的3條質的規(guī)定性，他認為必須同時滿足這3條規(guī)定性的范疇才能作為邏輯起點。
2 有關不同的教育技術學邏輯起點的辨析
我的導師陳曉慧教授曾就何克抗教授在第四屆教育技術國際論壇上作的報告――《關于教育技術學邏輯起點的論證與思考》進行了專題講解和分析。
此后，我對這個問題也產生了濃厚的興趣，一方面，作為一名教育技術專業(yè)的研究生有必要清楚自己所研究領域的“源頭”;另一方面，為了進一步的學習和研究，更應該明確本專業(yè)的邏輯起點。
于是我對“關于教育技術學邏輯起點的研究成果”進行了收集和整理。
國外對教育技術學邏輯起點的認識可分為兩大學派：[4]
一是媒體起點派――美國的印第安那大學;
二是學習起點派――美國心理學家加涅。
但由于只是在桑新民的《現(xiàn)代教育技術學基礎理論創(chuàng)新研究》一文中提及，而并沒有他們兩派的著述明確闡述，所以，本文不做討論。
目前，我國教育技術學界對教育技術學邏輯起點的認識也是“仁者見仁，智者見智”，提出了不同的觀點。
下面將列出所收集到的目前我國學者有關教育技術學邏輯起點的十一種觀點：(以下都是明確論及邏輯起點的觀點，并有證可查)
2.1 以傳播為邏輯起點
較早地明確提出教育技術學邏輯起點的學者是章偉民、曹揆申，他們認為“傳播是教育技術這一特殊領域的初始對象”。
其理由有兩點：
1)曾經作為教育技術新事物出現(xiàn)的直觀教學、視覺教育、視聽教育和電化教育等，都是以傳播為邏輯起點的;
2)1977年美國教育傳播和技術協(xié)會出版的《教育技術的定義》一書指出：“傳播對教育技術的導向性質改變了該研究領域的理論框架。”
應該承認，傳播理論的確曾經對教育技術學的理論建構起過重要作用，但把“傳播作為教育技術學的邏輯起點”是把邏輯起點“抽象過度”的一種表現(xiàn)。
“傳播”更有可能是傳播學或教育傳播學的邏輯起點。
教育技術學的邏輯起點應該從其自身的教育技術活動和現(xiàn)象中進行抽象，而不能混同于其他學科的邏輯起點。
2.2 以“如何教育”為邏輯起點
華南師范大學的劉美鳳教授認為：“……教育技術恰恰產生在第一次教育實踐實施之前。
因為，賦有理性的人類總會是在教育實踐之前，先思考我該‘如何教育’。
廣義技術定位下的教育技術的邏輯起點是‘如何教育’或‘怎樣教育’，這樣的一個邏輯起點，是符合技術的本質的。”
這個觀點的提出也違背了“邏輯起點不能抽象過度”的原則。
“如何教育”是教育學這個一級學科應該研究的問題，如果把它作為教育技術學的邏輯起點，看起來似乎做到了與教育學的邏輯起點保持一定程度的“同源”，但難免有超越教育技術學本學科研究范圍的錯誤發(fā)生。
2.3 以借助媒體的學習為邏輯起點(戴爾的“經驗之塔”可以認為是以“借助媒體的學習”為邏輯起點的產物。)
華南師范大學的教育學博士生導師桑新民在《現(xiàn)代教育技術學基礎理論創(chuàng)新研究》中較系統(tǒng)地討論了教育技術學邏輯起點的問題。
他認為教育技術學看重探索媒體與學習、教學、教育改革發(fā)展的關系，應該以“借助媒體的學習”作為構建教育技術學理論體系的邏輯起點。
另外，他指出，不同學派對邏輯起點的選擇是不同的，因此，不存在一個唯一的、靜止不變的邏輯起點。
這種觀點是從教育與技術的匯合處出發(fā)去尋找邏輯起點的，這種思路值得肯定，但仔細推敲一下就會發(fā)現(xiàn)問題：借助媒體的歷史可以追溯到很早以前，如孔子的書籍當時在很多國家流傳并被廣泛學習，書籍可以被視為一種媒體，那如此一來，我們豈不是可以認為教育技術學與教育學同步誕生了的么?但事實恰恰相反。
所以，這個觀點違背了邏輯起點質的規(guī)定性的第二條，即“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合”。
3 筆者對教育技術學邏輯起點的認識
本人認為討論教育技術學的邏輯起點，不僅要嚴格遵循“邏輯起點的質的規(guī)定性”的界定，而且要充分考慮到教育技術學的特有本質――即“以技術手段或技術方法更好的優(yōu)化教學過程的理論和實踐”。
因此，我認為，教育技術學的邏輯起點是“借助技術手段和技術方法的教學”。
具體論證如下：
1)“借助技術手段和技術方法的教學”是構成教育技術學的最基本單位。
它就好比是教育技術學這個“有機體”的最小“細胞單位”，由它可以“組織”成教育技術學中的其他內容，并可以用來說明和解釋其他概念、范疇、規(guī)律等等。
(這一點符合邏輯起點的質的規(guī)定性的第一條)
2)整個教育技術學理論體系最簡單、最一般的本質特征就是“借助技術手段和技術方法來優(yōu)化教學”，這一點無可厚非。
因此，把“借助技術手段和技術方法的教學”作為整個教育技術學理論體系的基礎，而理論體系發(fā)展過程中的一切矛盾都包含在這個“胚芽”中。
教育技術學的基本矛盾就是如何用技術更好地優(yōu)化教學過程，而早期的利用機器的程序教學和現(xiàn)在的績效技術不都體現(xiàn)了這一點么?(這一點符合邏輯起點的質的規(guī)定性的第二條)
3)教育技術學起源于視覺教育，人們把幻燈機、攝影機等視覺媒體應用到教學過程中，同時，視覺教育也使用了建立在教育心理學基礎上的新的教育方法，這樣一來就大大提高了教學效率，因此，把“借助技術手段和技術方法的教學”看成是教育技術學產生和發(fā)展的起始點。
(這一點符合邏輯起點的質的規(guī)定性的第三條)
4)“借助技術手段和技術方法的教學”起點論充分表達了“技術”的涵蓋范疇，同時，把教育和教學的上位關系也表明了(這樣就不會把教育技術學的研究領域擴大或縮小了)，所以，這樣的表達方式既沒有抽象過度，也沒有抽象不足。
5)“借助技術手段和技術方法的教學”起點論是對以往理論成果的“統(tǒng)合”，同時也對教育技術學的未來發(fā)展起到了“導向”作用――隨著科學技術的進步，應用在教學過程中的技術手段和技術方法必然要不斷地更新，只有這樣才能更好地促進教學，解決教學過程中層出不窮的新情況。
參考文獻：
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[3]何克抗.關于教育技術學邏輯起點的論證與思考[R].第四屆教育技術國際論壇報告.
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