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提升電大開放教育質(zhì)量的思考探析論文
摘要:電大開放教育經(jīng)過十幾年的發(fā)展，已經(jīng)建立了較為完備的教學質(zhì)量保證體系，但開放教育的質(zhì)量建設(shè)還存在一些問題。在現(xiàn)有質(zhì)量保證體系的基礎(chǔ)上，應(yīng)考慮完善開放教育質(zhì)量評價標準要素、利用信息技術(shù)促進學習者終身學習理念的養(yǎng)成、建立學習質(zhì)量的動態(tài)評價機制，進一步完善質(zhì)量保證體系，提升開放教育質(zhì)量，推動電大開放教育的健康、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展。
關(guān)鍵詞:開放教育;質(zhì)量;信息技術(shù);終身學習;動態(tài)評價
教育部批準的“中央電大人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目，經(jīng)過十幾年的不斷努力探索和實踐，取得了巨大的成績，辦學規(guī)模急劇擴大，在教學設(shè)施建設(shè)、教學手段信息化、教學資源建設(shè)、教學模式改革、教學質(zhì)量保障、教學管理模式改革等方面均取得了一定的成績，基本上形成了特色鮮明的現(xiàn)代遠程教育辦學模式。相對于外延發(fā)展，開放教育的內(nèi)涵建設(shè)相對滯后，尤其是內(nèi)涵建設(shè)的核心———教育質(zhì)量仍未得到社會的普遍認可，成為制約開放教育可持續(xù)發(fā)展的重要障礙，也影響了開放教育在終身學習和學習型社會建設(shè)中作用的充分發(fā)揮。當前，電大處于向開放大學轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期。2012年，由教育部批準，分別在中央電大和北京電大、上海電大、江蘇電大、廣東電大、云南電大的基礎(chǔ)上成立國家開放大學和北京開放大學、上海開放大學、江蘇開放大學、廣東開放大學、云南開放大學，其他部分省級電大也正在積極準備成立開放大學，這標志著電大的發(fā)展正在進入一個新的發(fā)展階段。轉(zhuǎn)型為電大帶來了新的發(fā)展機遇，也使電大面臨著一系列挑戰(zhàn)。在轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，必須進一步增強質(zhì)量意識、樹立科學的質(zhì)量觀，不斷提升開放教育的辦學質(zhì)量，推動電大的內(nèi)涵式發(fā)展。
一、完善開放教育質(zhì)量評價標準要素
開放教育最初是作為人才培養(yǎng)模式改革的試點項目開展辦學的，旨在通過改革提高教育質(zhì)量，推動電大的內(nèi)涵建設(shè)和科學發(fā)展，從而為構(gòu)建終身教育體系和學習型社會建設(shè)做出應(yīng)有的貢獻。為保證開放教育的質(zhì)量，在試點項目開展過程中，教育部通過試點項目中期評估和總結(jié)性評估推動開放教育質(zhì)量體系的建設(shè)和質(zhì)量標準的建立。進入常規(guī)發(fā)展階段后，各級電大仍然不斷探索提升開放教育質(zhì)量的措施。現(xiàn)行的開放教育質(zhì)量標準，仍然沿襲了總結(jié)性評估的基本思路，將開放教育的質(zhì)量標準建立在開放教育辦學的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、教學資源建設(shè)的豐富實用、學習支持服務(wù)系統(tǒng)的便捷與及時、教學模式和教學管理模式改革等基礎(chǔ)之上。這些規(guī)定和改革都是保證開放教育質(zhì)量的必要措施。在辦學過程中，從事現(xiàn)代遠程高等教育的研究者和電大的教師對開放教育的質(zhì)量觀和質(zhì)量標準展開了深入討論，對如何建立開放教育的質(zhì)量保證體系展開了理論和實踐探索，但是開放教育到底需要什么樣的質(zhì)量，開放教育質(zhì)量的標準是什么，時至今日仍然沒有定論。大家更多的還是以“培養(yǎng)高質(zhì)量的、適應(yīng)地方和基層需要的應(yīng)用型高等專門人才”這一辦學目標來作為開放教育的質(zhì)量標準。現(xiàn)行開放教育的質(zhì)量標準的評價要素，包括專業(yè)和課程體系的設(shè)置、教學團隊建設(shè)、課程資源建設(shè)、教學平臺建設(shè)、信息化教學手段、學習支持服務(wù)系統(tǒng)建設(shè)、課程考核、教學模式、教學管理模式和運行機制、社會認可度等。［1］這些質(zhì)量評價標準要素多從辦學機構(gòu)角度進行考慮，辦學機構(gòu)的作用在質(zhì)量評價體系中權(quán)重占比過大，對辦學的對象———學習者的因素考慮較少。開放教育的質(zhì)量標準的評價要素不夠全面。開放教育辦學的指導思想強調(diào)學習者在教學中的主體地位，如果在質(zhì)量標準評價中對學習者這一重要因素不重視，就會導致質(zhì)量評價標準要素缺失，導致質(zhì)量評價標準失去客觀性和說服力。電大開放教育質(zhì)量標準的制定，必須考慮兩個方面的因素。其一，開放教育是我國高等教育的有機組成部分，因此開放教育的辦學應(yīng)遵循高等教育的基本規(guī)律。但是開放教育繼續(xù)教育和現(xiàn)代遠程教育的特點又使其明顯有別于普通高等教育，因此開放教育的質(zhì)量標準既要符合時代和社會對高等教育大眾化的期許，又要考慮其學習對象的開放性和入學的低門檻的現(xiàn)實因素，與普通高等教育的質(zhì)量標準有所區(qū)別。［2］其二，按照開放教育的教學目標和人才培養(yǎng)模式改革目標，質(zhì)量標準的建立，必須將學習者入學前和畢業(yè)后的知識、素質(zhì)和能力做縱向比較，考察學習者自主學習能力是否養(yǎng)成和綜合素質(zhì)、能力是否得到提升，而且這兩個因素應(yīng)當成為開放教育質(zhì)量評價標準的重要因素。因此，完善開放教育質(zhì)量標準評價要素，應(yīng)在現(xiàn)有要素的基礎(chǔ)上，充分考慮學習者的因素，包括學習者自主學習能力的培養(yǎng)和自身素質(zhì)的提高。培養(yǎng)具有高度自主學習能力的學習者是構(gòu)建終身教育體系和學習型社會的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。以計算機、互聯(lián)網(wǎng)等為標志的第三次工業(yè)革命使人類由工業(yè)時代進入到信息化的知識經(jīng)濟時代，信息化、網(wǎng)絡(luò)化程度越來越高，知識的總量急劇增加，知識更新周期越來越短，人們原有的知識和技能已經(jīng)遠遠不能滿足工作和學習的需要。信息化還帶來了知識儲備方式的改變，云平臺儲存了人們隨時可以檢索到的海量知識。學習不再以記憶知識量的多少作為水平衡量的唯一標準。這種深刻變化使人們進入終身學習的時代，也使人們的學習突破了時空限制，拓展到了時時可學、處處可學。自主學習能力決定了學習者個體能否在信息化的知識經(jīng)濟時代適應(yīng)社會發(fā)展和個人成長的需求，也決定著開放教育人才培養(yǎng)模式改革的成功與失敗。因此，開放教育必須使學習者樹立終身教育的觀念，充分培養(yǎng)學習者利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、新型媒體自主獲取知識的能力和整合、運用信息的能力。自主學習能力的養(yǎng)成以觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘В詫W習方法和技能的掌握為途徑。學習觀念的轉(zhuǎn)變是一個艱難的過程，從開放教育十幾年的辦學經(jīng)驗來看，長期接受傳統(tǒng)教育的學習者，其自主學習觀念的轉(zhuǎn)變極為緩慢，有些學習者在經(jīng)過開放教育的學習之后，自主學習的觀念仍然比較淡薄，距培養(yǎng)目標還有很大的差距。自主學習觀念的轉(zhuǎn)變不僅要通過入學教育使學習者初步了解自主學習的概念，還要在整個學習過程中通過教學模式的變革，引導學習者不斷使用自主學習的手段和技能進行知識構(gòu)建和完善，讓學習者體驗自主學習獲取知識的成就感，不斷強化、鞏固自主學習觀念。［3］自我素質(zhì)的提高。開放教育的辦學以在職成人為主要對象，對開放教育學習者學習質(zhì)量的評價標準不能簡單等同于經(jīng)過選拔考試的普通高等教育學生。要從學習者個體發(fā)展的角度，根據(jù)在職成人學習的特點，對開放教育學習者入學前和學習后的個人素質(zhì)和能力作縱向比較，審視開放教育學習經(jīng)歷是否滿足學習者的學習需求，是否使學習者的知識結(jié)構(gòu)、自主學習能力、專業(yè)水平和文化素質(zhì)在原有的基礎(chǔ)上有所提高。
二、利用信息技術(shù)促進學習者終身學習理念的養(yǎng)成
開放教育在作為試點項目辦學時，其人才培養(yǎng)模式改革是圍繞信息技術(shù)與教育的融合來設(shè)計的，而且是適當超前的，在當時甚至引起了社會大眾和教育界的質(zhì)疑。人們懷疑信息技術(shù)與教育的融合是給教育帶來一場革命，引領(lǐng)教育的發(fā)展，還是會導致教育的災難。開放教育的成功實踐和信息技術(shù)在教育界的廣泛、深入應(yīng)用已經(jīng)給出了答案。信息技術(shù)的發(fā)展速度遠遠超出了以往任何階段，也遠遠超出了人們的預料。現(xiàn)在我們擔心的不再是信息技術(shù)能不能與教育進行融合，而是考慮在信息技術(shù)快速發(fā)展過程中如何推動信息技術(shù)和教育的深度融合，使教育信息技術(shù)更好地服務(wù)于教育，促進學習者終身學習能力的養(yǎng)成［4］，推動人才培養(yǎng)模式的改革，培養(yǎng)出適合時代和社會發(fā)展需要的人才。當前，信息技術(shù)的發(fā)展日新月異，從PC時代到后PC時代，從IP時代到IPV6物聯(lián)網(wǎng)時代，互聯(lián)網(wǎng)正在向云計算、云服務(wù)和大數(shù)據(jù)時代發(fā)展。開放教育在辦學過程中雖然也高度關(guān)注信息技術(shù)的發(fā)展，也試圖跟隨信息技術(shù)的發(fā)展推動信息技術(shù)與開放教育的進一步融合，但事實上開放教育與信息技術(shù)的融合已經(jīng)落后于信息技術(shù)的發(fā)展，影響和制約著開放教育人才培養(yǎng)模式改革和質(zhì)量的提升。信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)能夠為學習者提供全天候、全覆蓋、全應(yīng)用的學習支持服務(wù)，但由于電大開放教育對信息技術(shù)的利用未能跟上信息技術(shù)的發(fā)展步伐，在服務(wù)學習者的功能上還存在不足。電大開放教育教學平臺的建設(shè)是基于PC互聯(lián)網(wǎng)設(shè)計的，雖然使教學突破時空的限制，實現(xiàn)了遠距離實時、非實時的單向和雙向互動教學，但仍然存在一定的局限性。在空間上，局限于校園、家庭和辦公室等室內(nèi)環(huán)境，沒有覆蓋到室外，無法實現(xiàn)處處可學習;在時間上，教學資源的制作以傳統(tǒng)課堂的標準、時長為基礎(chǔ)，運用技術(shù)手段制作三分屏、課堂實錄等多種媒體資源，每個學習時段在45分鐘到50分鐘，相對于互聯(lián)網(wǎng)時代學習者快速、非線性訪問的思維，難以調(diào)動學習者的學習興趣。開放教育教學平臺和教學資源的建設(shè)隨著信息技術(shù)由PC時代向后PC時代的發(fā)展，必須考慮移動互聯(lián)技術(shù)的因素，將教學平臺從PC端移至云端，建立云教學平臺，使學習空間從校園、家庭和辦公室等室內(nèi)擴展到戶外，使學習者處處可學;在教學平臺的功能上，增加搜索引擎，優(yōu)化平臺界面，方便學習者能夠以最短的時間、最快的速度尋找自己需要的學習資源;嵌入微信、微博等社交平臺，使學習者利用自己最熟悉、最喜歡的社交平臺開展小組合作、探究、研討等學習活動。教學資源的建設(shè)，應(yīng)根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)思維和后PC時代的技術(shù)特點，開發(fā)微課程、APP課程，使學習資源的類型多樣化，讓學習者可以選擇自己喜歡的方式，實現(xiàn)時時學習。在與教育深度融合的過程中，信息技術(shù)不僅是傳遞教育教學信息的一種渠道和手段，更重要的是可以為開放教育學習者提供全天候的學習服務(wù)，營造終身學習的環(huán)境。學習者終身學習素質(zhì)的養(yǎng)成，既需要電大機構(gòu)對學習者進行外部約束性的教育、指導，更需要終身學習環(huán)境的營造，使學習者在信息技術(shù)與教育融合的環(huán)境下享受學習的便利，在信息技術(shù)環(huán)境的熏陶下自覺培養(yǎng)自主學習意識，進而養(yǎng)成終身學習的理念。自主學習能力和終身學習理念是學習者在學習期間學習質(zhì)量的重要保證，也是開放教育人才培養(yǎng)模式改革的目標之一。
三、建立學習質(zhì)量的動態(tài)評價機制
開放教育，從消費學角度看，是學習者為提升自我素質(zhì)和能力而進行的一種自我投資的教育消費行為。標準化的工業(yè)時代向第三次工業(yè)革命引起的信息化知識經(jīng)濟時代轉(zhuǎn)變，社會對人才的需求正由一致性和均衡性的規(guī)格化人才向非格式、個性化的多樣型的人才轉(zhuǎn)變。基于以上兩點，開放教育應(yīng)盡可能在更大范圍內(nèi)向?qū)W習者提供多樣化、個性化教育服務(wù)，以實現(xiàn)學習者個體的自由發(fā)展。非格式、個性化的多樣型的人才培養(yǎng)的質(zhì)量客觀上也要求有與之相適應(yīng)的動態(tài)評價機制。電大開放教育在對學習者學習質(zhì)量評價的最初，就注重對學習者學習過程的評價，將課程考核由單一的終結(jié)性考核改革為“形成性考核+終結(jié)性考核”。隨著開放教育辦學實踐探索的不斷深入，在形成性考核方面針對不同課程的性質(zhì)調(diào)整形成性考核成績的比例，在終結(jié)性考核方面將單一的閉卷考核變?yōu)殚_卷考核、半開卷考核和閉卷考核等多種形式。以上考核形式的改革，一定程度上注意到了對學習質(zhì)量的過程的動態(tài)評價，但評價的標準仍然存在批量化、規(guī)格化的弊端，而且過程評價形式化現(xiàn)象嚴重，距離學習質(zhì)量客觀評價還有較大的差距。加之參加電大開放教育的學習者大都具有在社會的不同工作崗位歷練的經(jīng)歷，具備一定的社會實踐經(jīng)驗，他們學習的目的性很強，即使同一專業(yè)的學習者的學習需求也不完全相同，因此，如何以學習者為中心，立足學習者的個性保證學習質(zhì)量，建立更為客觀、公正的動態(tài)化質(zhì)量評價機制就顯得尤為重要。學習質(zhì)量動態(tài)評價機制，既要重視對學習者學習過程的行為評價，又要重視課程考核形式的多樣化。在學習者學習過程行為評價方面，應(yīng)利用學習平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能，將學習者瀏覽學習資源、電子圖書的在線學習時間和學習進度、參與網(wǎng)上課堂交互、學習小組網(wǎng)上學習討論等學習行為進行統(tǒng)計，并將統(tǒng)計數(shù)據(jù)生成學習行為成績，作為學習評價總成績的組成部分。在課程考核形式方面，要在現(xiàn)有形成性考核和終結(jié)性考核的基礎(chǔ)上，結(jié)合學習者社會工作實踐的實際和課程的性質(zhì)特點，把小論文、社會調(diào)查、實驗、崗位科技創(chuàng)新成果等納入形成性考核或終結(jié)性考核，使學習者將學習成果與工作實踐相結(jié)合，學以致用，培養(yǎng)學習者的實踐動手能力，提高實際工作能力和水平。較之于試卷考核，學習者更樂于接受貼近工作實際的考核形式。貼近工作實際的考核形式能滿足學習者個性化學習的需求，能更真實地反映學習者的學習效果，更客觀地展示學習者的學習質(zhì)量。動態(tài)評價機制對學習質(zhì)量的保證和提升具有重要意義，它不僅是認識和評價學習質(zhì)量的新視角，而且是教師及時了解學習者的學習進度和效果的有效渠道。［5］動態(tài)評價機制有利于形成良性的互動反饋，教師通過對學習行為的動態(tài)掌握和分析，一方面可以利用學習行為數(shù)據(jù)曲線提醒、矯正學習者的學習行為，為學習者下一步的學習提供建議和指導，幫助學習者及時調(diào)整學習方法，提高學習效率;另一方面可以根據(jù)學習者的學習進度和效果及時調(diào)整自己的教學策略，使教學活動始終圍繞個性化自主學習為學習者提供全方位的學習支持服務(wù)。開放教育的質(zhì)量建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，需要綜合考慮開放教育質(zhì)量要素的方方面面，科學設(shè)計質(zhì)量評價制度，嚴格落實質(zhì)量評價制度，進一步提升開放教育質(zhì)量。只有如此，才能保證開放教育的健康、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展，才能為電大的順利轉(zhuǎn)型積累辦學經(jīng)驗，才能更好地服務(wù)于《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出的“發(fā)展遠程教育和繼續(xù)教育，建設(shè)全民學習和終身學習的學習型社會”的目標。
參考文獻:
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