支架式物理教學

時間：2022-10-05 17:13:42 物理學畢業論文我要投稿

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支架式物理教學

　　支架式物理教學

支架式物理教學

　　【摘　要】支架式教學是建構主義教學之一，其思想源于維果茨基的“最近發展區”理論，支架教學提倡學生在學習的過程中有意義的建構知識，為此教師要為學生搭好“支架”，在創設情境、搭建支架、獨立探索、合作學習、效果評價五個環節中，完成知識的建構過程。

　　【關鍵詞】建構主義;最近發展區;支架式教學

　　1.支架式教學基本概述

　　1.1支架的含義

　　“支架”(Scaffold)一詞的運用始于1300年，其原意是指建筑行業的“腳手架”，即工人們在建造或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時性的平臺、柱子等[1]。

　　Hetherington和Parke所說的，“支架可以幫助學習者更好地、更容易地建構學習環境，從而實現學習目標，而這些目標僅僅依靠學習者自身的力量是無法實現的”[2]。

　　1.2支架式教學

　　根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，“支架式教學”被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。

　　這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”[3]這種教學思想源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論，即教學決不應只是適應于學生智力發展的現有水平，而應當走在發展的前面，不斷地把學生的智力從一個低水平引導到高水平。

　　2.支架式教學的理論基礎

　　支架式教學理論基礎主要是來源于建構主義的學習理論和維果斯基的“最近發展區”理論。[5]

　　2.1建構主義學習理論

　　建構主義理論的創始人瑞士心理學家皮亞杰認為：人類發展的本質是對環境的適應，個體構建外部世界知識的過程就是與環境相互作用的過程，通過對環境的適應來構建自身認知的過程，在與環境的相互作用過程中，通過同化、順應和平衡的過程，使兒童認知逐漸成熟起來。

　　同化是指個體對刺激輸入的過程。

　　也就是說，個體在感受到外刺激時，把它們納入到頭腦中原有圖式之內，使之成為自身的一部分，順應是指個體調節自己內部結構以適應特定刺激情境的過程。

　　同化是個體對環境的作用，是認知結構數量的擴充，而順應則是環境對個體的作用，是認知結構性質的改變。

　　皮亞杰認為，個體的認知圖示是通過同化和順應而不斷發展，就一般而言，個體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有知識去同化，達到暫時性的平衡。

　　如果原有知識無法同化環境刺激，個體變化作出順應，為了達到認識上新的平衡，個體需修改或創造新的圖式。

　　兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

　　2.2 維果茨基的“最近發展區”理論

　　支架式教學最重要、最直接的理論是前蘇聯著名心理學家維果茨基(L.S.yogotsky)的“最近發展區”理論。

　　維果茨基重視心理發展與教學兩者間的關系，他認為教學應與兒童的發展水平相一致，但在確定發展過程與教學的可能性的實際關系時，他主張應該至少確定兒童的兩種發展水平。

　　第一種水平叫做現有發展水平，表現為學生能夠獨立解決問題的智力;第二種水平叫潛在的發展水平或即將達到的智力水平，表現為教師或有能力的同伴指導下潛在的發展水平。

　　而維果茨基把這兩種水平之間的距離叫 “最近發展區”(zone of proximal development)[6]，它表現為憑借有經驗的人的幫助所達到的解決問題的水平和獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。

　　這一理論告訴我們，在平時教學過程中，我們不能停留在學生的現有發展水平上，而是通過尋找學生的最近發展區，在最近發展區內老師或有經驗的同伴幫助學生上升到學生的潛在發展水平。

　　弄清學生發展的兩種水平，將大大的促進教學對學生發展的作用。

　　有效的教學應該讓學生始終保持在“最近發展區”中活動，找準學生的最鄰近發展區進行教學設計，并在此基礎上搭建一系列幫助學生自主建構知識的學習支架，才能真正地提高教學的實效性。

　　[7]學生只有盡力去解決最近發展區內的任務才能促進認知的發展，才能表現出來的解決問題的能力，正所謂“跳一跳，才能摘到桃子”。

　　3.支架式教學的基本環節

　　支架式教學是以學生為主體，利用情境、協助等方式在學生“最近發展區”內開展教與學，幫助學生完成難以自己獨立完成的學習任務，充分發揮學生學習的積極性和主動性，創造性地完成對所學知識的建構，而學生的智力也從一個水平提升到另一個水平。

　　它包括五個基本環節：進入情境、搭建支架、獨立探索、協作學習、效果評價。

　　現舉例分別進行說明：

　　3.1進入情境

　　將學生引入一定的問題情境，讓學生體驗需要解決的困難和面臨的難題，激發他們自主探究，從而促進教學過程的展開。

　　例如：在學習人教版必修2第五章第6節“向心力”時，為了引入向心力概念時，設置的問題情境是：過山車模型、水流星模型、地球繞繞太陽做近似的勻速圓周運動視頻、小球在水平面內做近似的勻速圓周運動視頻。

　　教師提出問題：①小球在最高低點為什么沒有掉下來?②水杯里面的水為什么在最高點沒有流出來?③地球為什么沒有脫離太陽而是繞太陽做近似的圓周運動?④小球為什么沒有飛出去而是做圓周運動?學生會帶著這些問題進行本節課的學習。

　　3.2搭建支架

　　教師在課前通過分析學生的學習任務和學習能力，確定學習目標并按“最近發展區”的要求建立概念框架，提供學習支架.。

　　例如：上述例子，讓學生立馬分析出是由于向心力的存在以及探究向心力大小的表達式是比較困難的，為此教師可以先提出建議支架：①對小球在最高點受力分析、對水在最高點受力分析、對地球受力分析、對水平面內的小球受力分析②讓小球在水平面內做近似的勻速圓周運動，定性感受向心力的大小與哪些因素有關，并定性其關系③用定量的方法探究向心力的表達式，④用牛頓第二定律理論推到向心力的表達式，最終得出結論。

　　3.3獨立探索

　　在這一環節教師要放手讓學生獨立解決問題，例如，在以上的例子中分析各物體所受到的合力時，學生自己可以分析得出結果，但是在適當的時候教師可以作出提示。

　　對在探究向心力的表達式時教師要不斷的提供支架，但是隨著學生的攀升，教師不斷的減少支架，最后在適當的時候撤去支架，用下圖表格的形式提供問題支架。

　　3.4協作學習

　　每一位小組成員都擔任一定的任務，比如在探究向心力表達式時，有的同學動手操作實驗儀器，有的同學記錄數據，有的同學處理數據、有的同學要進行思考，代表小組發言，最后各小組討論交流經驗、最后大家達成一致的認識結果，最終完成對所學知識的有意義建構。

　　3.5效果評價

　　學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組成員間的相互評價，做到總結性評價和過程性評價相結合，效果評價內容包括：①自主學習能力②對小組協作學習所做出的貢獻③是否完成對所學知識的意義建構，教師最后作出點評。

　　支架式教學就就是教師通過挖掘知識，為學生提供支架，是學生在最發展區內大大學習目標。

　　因此，支架式教學對物理教學具有十分積極的指導意義，以后我們更要努力的去探索和研究它。

　　【參考文獻】

　　[1]高文.支架式教學模式研究.校長閱刊,2005,(12):30.

　　[2]Annemarie Suuivan Palincsar.The role of dialogue in providing Scaffoldied Instruction,Educational Psychologist,1986,v21,no,l-2:73-98.