傳統本科師范院校小學教師的培養論文

　　20世紀80年代以來，我國逐步實現了由三級師范向兩級師范再向一級師范的過渡，目的為了培養具有本科學歷的小學教師。

　　近年來的事實證明，傳統師范院校并未在本科學歷小學教師培養中顯示出絕對的優勢，相反師范院校培養的小學教師并未因高學歷而顯示出高素養、高能力、高德行。正如顧明遠教授所言：近幾年來師范教育的機構改革進行得非常神速，而教師專業化水平并未有多大提高。……這些改革的后果是什么呢？說得極端一些、激進一些是削弱了師范教育體系，降低了教師專業化水平，其中損失最大的是小學教師[1]。分析問題產生的原因，尋求解決的辦法，是高等師范院校教育改革的當務之急。

　　一、傳統本科師范院校小學教師培養存在的問題

　　高師院校培養小教師資，沒有達到預期的結果，反思與批評的聲音不斷響起。有研究指出：我國高師院校小學教師培養工作的問題集中表現為：從辦學理念看，片面理解高校的學術性，過度夸大執教者學歷和職稱的作用，教學為本、教師為本、學生為本的基本價值觀尚未真正形成；從教學過程看，把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性基礎之上，強調單向灌輸和強制性接受，輕視學生自主學習、發展的意識和能力培養；從培養對象看，往往以學科和知識為中心，缺乏對基礎教育的關注和有效應對，導致主體知識與技能構成的不平衡態，專業理想或情感相對缺失[2]。審視問題的角度不同，必然尋求不同的解決辦法，

　　作為一個從事小教師資培養工作的教師我看到了這樣一些問題：

　　（一）任課教師專業不熟

　　傳統本科師范院校，_直以培養中學教師為己任，這種培訓是建立在對中學教育的理解和把握基礎之上的，重學術、輕專業，重理論、輕實踐，重傳授、輕發現的情況較為嚴重。小學教師由于工作對象與中學教師不同，必然具有不同于中學教師的知識結構、能力特征與行為方式。培訓小教師資應該對小學教師、小學教育及小學教師教育有全面系統的認識。不了解小學教育的地位和作用、目的與任務、特點與規律、過程與方法、課程與評價；不了解兒童心理和年齡特征；不了解小學教師的成長規律等，要進行有效的師資培訓是不現實的。_項對師范院校小教專業任課教師的調查顯示：有1年以上小學教育教學經歷的占3%，經常深入小學的僅占12%。熟悉基礎教育課程改革綱要，明確基礎教育課程改革目標的占23%。教學中有意與小學教育銜接的占20%。在小學參加過教育實習的有30%，帶隊到小學參加過見習或實習的有82%，從未參加過小學教育教學實踐活動的有17%。從事過基礎教育理論研究的有34%。可見高師院校專業任課教師對小學教育教學是不熟悉的。這是制約其專業發展及小學教師培養的關鍵因素。

　　（二）培養目標定位不準

　　我國高等師范院校的培養目標存在定位不準的問題。一是層次上的定位不準，表現為小學、中學教師層面上的模糊不清。高師歷來重視對高級專門人才的培養，但過去主要是培養高中教師，課程設置的專業性明顯，學術性較強。小學教師與高中教師因教學對象的不同，必然有培養目標的差異。根據對近年來本科畢業的小學教師的調查，由于定位不準，本科學歷小學教育專業學生處境十分尷尬，常常是上下兩難，進退維谷。

　　作為中學教師，缺乏專業學科素養，作為小學教師缺乏教學技能訓練，對小學教育教學及兒童發展的規律缺乏認識，害怕與小學生接觸。二是就業去向不明確，缺乏對學生的職業理想教育。小學教師主要的市場在農村，許多人讀大學的目的就是為了脫離農村，尋求更理想的學習生活與工作環境，即使教小學也希望到城市小學。若沒有扎根鄉村，獻身教育的思想準備，大學畢業必將面臨艱難的選擇。三是師范性與非師范性的定位不準，教育理念和教學技能的培養不能突顯，教育的專業性不強，使人覺得學生畢業除了不能作教師，什么都可以干。

　　（三）教師教學方法不新

　　大學教師的教學方法與小學有極大的區別，喜歡引經據典，坐而論道。同時由于課程設置的理論性較強，直觀形象、生動風趣的教學場面是極為少見的，師生在課程上的結合也常因此貌合神離。一項對小學教育專業教師的調查表明：9%的教師在課堂教學中常用講授法，28%的教師偶爾用到談話法和討論法，12%的教師用過觀察演示的方法，除了手工制作之類的特殊學科，其余學科幾乎不用教具。與此相對應，學生對新教學方法卻表現出極高的熱情，表現出強烈的課堂參與意識。有學者調查發現學生喜歡教學觀摩（占87%）、小組討論（占80%）、自我反思（占89%）、案例分析（占94%）等參與度較高的教學方法[3]。運用的方法不同對學生的培養也不一樣，講授法有利于培養學生的理解思辨能力，以操作為主的方法有利于培養學生的技能。教學方法的陳舊與單調，制約了學生創新思維能力的培養和操作技能的形成。

　　二、傳統本科師范院校小學教師培養的策略

　　過去，我國長期實行定向與封閉相結合的教師教育模式，隨著教師專業化水平的不斷提高，我國建立了開放的教師教育體系。目前，我國師范院校已出現普遍的、明顯的綜合化發展態勢，高師院校、綜合性高等學校和非師范類高等學校共同培養中小學教師的格局已初步形成[]。據統計，2007年，我國高等學校師范生數量達178。6萬人，其中非高師院校在校生數82。1萬人，占高校全部在校師范生的46%[6]。可見由高師院校壟斷經營的教師培養的格局是不會存在的，高等師范院校本科學歷小學教師培養如果不急學校之所急，想教師之所想，加快探索本科學歷小學教師培養的步伐，就可能輸在起跑線上，把小學教師培養的市場拱手讓給其他學校，探索小學教師培養的規律，構建適應教師專業發展的培養模式已成為走出困境之必然選擇。

　　（一）準確定位培養目標

　　有學者指出，小學教師的培養由中師提升到本科層次，首先要全面提升職前教師的文化底蘊，其次是提高小學教師的教育理論水平，沒有好的教育理念不能培養出研究型、反思型的教師[7]。培養目標是辦學關注的首要問題，作者認為明確定位本科小學教師培養目標應抓住“高師”、“小教”兩個關鍵，明確高師“高”在何處？小教“小”在哪里？“高師”應體現德高、學高、藝高。“小教”應體現俯身向下、童心未泯、技術超群的教師素養。具體而言，目標定位應體現下列幾個特性：

　　1。師范性學高為師，身正為范”歷來被許多人作為對師范性質的最佳注解。隨著知識經濟時代的到來，社會對教師賦予了愈來愈高的期待，“學高”和“身正”已遠遠不能概括新時期對教師的目標定位。有學者認為明確小學教師專業特性是培養小學教師的邏輯起點：小學生的依賴性和向師性，對小學教師專業情意的要求更為鮮明；小學教育的趣味性和藝術性，對小學教師專業技能的要求更為全面；小學教育的基礎性和全面性，對小學教師專業知識的要求更為綜合[8]。

　　2。基礎性：隨著新_輪基礎教育課程改革的推進，對教師教育提出新的要求，教師教育必須研究基礎教育，服務基礎教育[9]。為基礎教育培養小學教師必須考慮為誰奠基？奠什么基？如何奠基的問題。小學教育是面向全體兒童的教育，自然應確定全面的基礎，面對差異性兒童，應培養教師差異性教育的理念和應對策略。小學教育是人生發展的基礎，那么，教師培養應把握兒童心理發展的規律性，科學與人文并重，在寬基礎的前提下體現專業特色。西方發達國家普遍重視通識教育課程，認為廣博的通識教育知識是未來教師從事教學的必要條件，體現了對人的發展的全面性的認識。小學教育是教育發展的基礎，教師培養應站在教育的大視域中來認識小學教育的地位和作用，處理小學、中學與大學教育的關系。

　　（二）合理設置課程結構

　　培養目標的實現，由課程的設置與課程實施來完成。教師教育的課程結構由通識課程、學科專業課程和教育專業課程構成，這也是世界各國的共識。課程結構的設置與比例分配歷來是各家爭論的焦點。近年來，重視通識課程，優化學科專業課程，改革教育專業課程，強化教育實踐環節的呼聲日漸高漲。2011年10月8日，我國《教師教育課程標準》（試行）已正式出臺，以構建符合素質教育要求的新的教師教育課程體系為目標，從“育人為本”、“實踐取向”、“終身學習”3個基本理念出發對教師教育課程作出規范[10]，使小學教師培養有了具體的目標和規范的要求。

　　重視通識課程是高等教育課程改革的大趨勢，是科技發展與知識社會來臨的必然選擇。沒有寬厚扎實的基礎，繼續學習和自主發展都會受到限制。美國通識教育課程占總課程的40%，日本占37。7%，我國通識教育課程不僅比重較輕，而且學科單一，內容陳舊，已到了非改不可的地步。長期以來師范院校的學科專業教育與小學教育存在嚴重脫節的現象，重學科專業知識，重學術理論傳授，沒有在學科設置和知識學習運用中體現層次性與針對性。有學者指出：“教師專業性相對不同層次的大學、中學、小學教師來說，又有不同的要求。

　　對學科專業知識的要求從大學、中學到小學教師依次而降，而對于掌握教育心理理論和教育藝術的要求則是從大學、中學到小學教師依次而升”[11]。學生所掌握的理論空洞抽象，與小學教育的實際相去甚遠。有一項調查表明，在眾多學科中，學生最原意學習的學科是“兒童發展”、“課程設計與評價”、“有效教學”、“班級管理”、“教師專業技能”、“現代教育技術”、“教師專業發展”等7門課程[12]。雖然課程設置并非僅以學生選擇為準，但學生的選擇無疑體現了教師教育課程標準的價值取向。

　　（三）精心安排教育實踐

　　教育實踐課程是融通識課程、專業課程、教育課程于一體的課程，是對學生教育思想、專業知識、綜合能力的集中展示，實踐的過程更是學生將各種知識內化為自己的專業素養，提升自己的專業水平的過程，歷來在教師教育中具有舉足輕重的作用。國際上對教師教育實踐環節非常重視，在時間安排上，美國約為一個學期，我國臺灣為一年，20世紀80年代末以來，英國進行了“以學校為基地’’

　　education）的教師教育改革，學生實習的時間大概占培養計劃的1/2，更加強化了學生在教育實踐中學習的意義。相比之下，我國教育實習只有6—8周時間。近年來各校加大改革力度，采取頂崗實習等措施，強化了教育實踐環節。但實踐環節薄弱的現象仍未從根本上改變。一是實習時間過短，二是安排過于集中，三是實習過程管理混亂，尤其是自主聯系的分散實習更沒有組織保障，實習過程指導不力，實習學生對教學與管理工作難以深度參與，使實習效果得不到保障。目前，《教師教育課程標準》（試行）將師范生教育見習與實習的時間提升到18周，這為教育實踐環節的改革提供了制度保障。改革教育實踐環節，不僅要求保障實習時間，還應當變革見習與實習的方式，變集中實習為分段實習，校內與校外結合，高校與小學結合，課內與課外結合，運用多樣化的實踐方式，使學生在參與中體驗，在體驗中反思，在反思中提升，在提升中發展。

　　教師培訓是_個復雜的過程，作為教師，我們不能探討任何_種使教師的成長_蹴而就的策略。但是，“我們卻能做到培養師范生思考教學和學生的方式、解決問題的方式、提出問題的方式、信息搜集的技能、確定問題和環境中的變量以找到結論的策略。”[15]隨著本科院校小學教師培養實踐的不斷深入，發現新問題，尋找新對策將是一個長期探索的過程。

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