英語專業本科翻譯教學述評論文

　　一、翻譯能力模型PACTE研究

　　小組認為,翻譯能力(translationcompetence)主要由翻譯活動需要的程序性知識(proceduralknowledge)和陳述性知識(declarativeknowledge)兩大類構成。具體可細分為以下幾種次能力,即:雙語能力,超語言能力,工具能力,策略能力,翻譯知識能力以及心理、生理要素。雙語能力主要指用兩種語言進行交流時所需的程序性知識,由雙語語用知識、社會語言學知識、語篇知識、語法和詞匯知識等組成,即通常所稱的“語言能力”;超語言能力又稱語言外能力,是關于常識和專業學科外在和潛在的陳述性知識,主要包括雙文化知識、百科知識和話題知識;翻譯知識能力歸納為翻譯職業各方面的陳述性知識,例如翻譯單位類型、翻譯方法、翻譯市場上客戶和受眾等;策略能力是整個翻譯能力模型的核心,是保證翻譯過程順利進行,并有效解決翻譯問題的程序性知識。它聯系著其他各個次能力,并控制整個翻譯過程。其作用是規劃、實施、評估翻譯項目,激發并彌補各種次能力,發現翻譯中的問題并提供最終解決方案;工具能力指應用資料、信息和技術的能力,如使用詞典、百科全書、語法書、文體書、平行文本、電子語料庫、搜索引擎等(肖維青2012:110-111)。PACTE的翻譯能力模型既注重翻譯過程又注重翻譯結果,可作為翻譯教學評價體系。據此,筆者將從師資質量、培養方案和課程設置、教學目標和教學大綱、教學方法等方面,對杭師大、浙大、浙工商和浙師范四所高校的翻譯教學狀況進行研究。

　　二、四所高校英語專業本科翻譯教學評價

　　(一)雙語能力

　　據調查,四所高校中有兩所在高考錄取時對學生的英語單科成績作了較高要求。并且四所學校在低年級段課程設置上基本涵蓋了聽、說、讀、寫、語法等英語技能類課程(表1)。但在漢語技能培養方面,唯有浙工商和浙師大開設了相關的語文課程。不開設漢語類課程的原因眾多,但主要是出于對漢語的忽視。無論是校方或是學生本身,可能想當然地認為漢語是其母語,因此無需再進行相關語言能力的培養。但實際上經常有教師反映學生的漢語譯文“翻譯腔”嚴重,這與學生自身的漢語素養有關。因一味重視英文語言能力而忽視漢語語言能力的培養,學生外語思維模式占主導,導致其漢語表達和應用能力下降。相比于英語專業本科教學忽視漢語的現狀,翻譯專業本科則強調學生雙語能力培養以及雙語思維轉換,比如浙大翻譯專業開設了“漢語與古代文化”“現代漢語”等課程來培養學生的漢語能力。

　　(二)超語言能力

　　依據各校英語專業本科培養方案(表2),四所高校均強調學生不僅應具備語言基本功,還需掌握社會、政治、經濟、文化等各方面知識,從而滿足各類外語相關職業需求。各校開設的課程(表2)基本滿足了這一培養目標,比如,浙大將“交際英文寫作”1列為必修課,還開設了文化類選修課程如“中國文化與國際交流”,以提升學生國際化視野;而杭師大將“英語國家概況”設為必修課,讓學生在學習英語國家的政治、經濟、文化等知識的基礎上理解西方人的思維和價值觀,從而更好地與之交際。表2中所列課程涉及政治、經濟、文化、社會等各個方面,這些課程在一定程度上有助于提高學生的語言外能力。通過分析語言外能力的組成部分,翻譯中經常提到的跨文化交際能力與譯者語言外能力中的話題知識有密切關系,而雙文化知識、百科知識則作為輔助,語言技能作為基礎。總之,超語言能力對于譯者來說必不可少。值得指出的是,浙大的基礎翻譯課程特別注重交際能力的培養,基本上都以小組討論的形式授課。其教學大綱明確指出,“由于課程的性質,授課教師將特別重視討論環節,每位選課同學在課程開設期間須至少做課堂展示(presentation)1次”,這也為其評測“具有在討論和團體作業中的批評與合作能力”提供了依據。相比之下,杭師大多以個人形式開展教學活動,要求每位學生獨立完成自己的譯作,這種課程評估形式顯然不利于譯者交際能力和其他翻譯次能力的提升。除了課程設置與教學內容之外,教師的教學方法也會在很大程度上影響學生超語言能力的培養。一些翻譯教師采用“糾錯式教學法”,即一味強調詞匯和語法等語言錯誤,而忽視學生對雙文化知識、百科知識以及話題知識的掌握,致使學生在翻譯中捉襟見肘。因此,教師應當重視培養學生的超語言能力,在上課時可為學生適當補充翻譯所需的雙文化知識、百科知識和話題知識。

　　(三)翻譯知識能力

　　筆者認為,翻譯知識能力的培養與教師自身素質密切相關:教師必須具有豐富的翻譯教學和從業經驗,能為學生提供相關職業知識。據調查(表3),各校并不缺乏長期從事翻譯教學與研究工作,尤其是從事本科英語翻譯教學與研究工作的教師,他們都擁有極其豐富的翻譯教學經驗。雖然本科英語翻譯教學不以培養職業譯者為主要目標,但職業化、系統化的翻譯知識和實戰經驗的傳授將有助于學生更有效地學習翻譯,并為其將來可能從事的翻譯職業發展奠定堅實基礎。翻譯知識能力的培養受教師自身素質影響外,還與教學方法不無關系。在本科專業翻譯教學過程中,教師“在教學中要開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動,倡導采用任務教學法、案例教學法、模擬教學法、項目教學法、多媒體網絡教學法、計算機輔助等教學方法,充分調動學生學習的積極性,激發學生的學習興趣,最大限度地讓學生參與翻譯的全過程”(仲偉合2011:23)。英語專業本科翻譯教學亦可模仿翻譯專業的教學方法,為學生提供專業的翻譯知識,使其更多地參與到模擬化、類職業化的翻譯過程中來,以切實體會翻譯職業所需技能。

　　(四)策略能力

　　與翻譯知識能力相比,策略能力作為程序性知識更需要學生發揮其主體作用。翻譯策略的學習,即學會采用適當方法解決翻譯問題,它受教學方法和作業批改方式的影響。例如,教師若采用以講解為主的課堂教學法,學生可能更易掌握翻譯理論知識,但實際運用能力較差;同樣,若采用講解參考譯文的方式,學生容易過度依賴參考譯文,而缺乏對翻譯策略的積極思考,導致解決翻譯問題的能力較弱。據調查(圖2),61%的學生指出教師采用的教學方法是以講解為主,實踐為輔。而調查問卷的開放性問題顯示,多數學生希望增加實踐以及討論等合作式教學手段。此外,調查發現,雖然學生理解了翻譯技巧和理論知識,也輔以了大量相關練習題,但其無法將翻譯技巧和理論知識付諸實踐。這說明學生的策略能力有所欠缺,當前的翻譯教學方式存在一定問題。在作業批改形式上(圖3),39%的學生反映教師以講解參考譯文為主,并以此作為評判譯作優劣的標準;另有34%的學生指出教師會隨機抽取學生的作品進行點評,從而引導學生更多地思考其翻譯過程。以浙大一位教師為例,該教師上課以分享學生作品為主,請學生陳述其在翻譯過程中遇到的問題以及解決方法,收到了良好效果。相對于以教師為中心、強調糾錯法的傳統批改形式,這一方法較為新穎,既能作為一種教學方法培養學生的策略能力,即發現問題和解決問題的能力,又能給學生做出有效的反饋,為學生翻譯能力的提高鋪路搭橋。事實上,愈來愈多的翻譯學者(如肖紅2005;張春柏、吳波2011;朱玉彬、許鈞2010)認為,翻譯教學應注重翻譯過程,“國外曾有學者推薦采用加注翻譯(commentedtranslation),即讓學生翻譯一篇文字之前,向學生交代清楚原文的出處,原文的功能—意圖,譯文的讀者,譯文的功能。他們認為只有在這樣的前提下翻譯出來的文章,教師才能比較全面、公正地評判譯文的質量”(林克難2000:57)。此外,李德鳳在2006年暑期全國翻譯教學與實踐高級研討會上介紹的要求學生做“反思日志”的做法值得借鑒。反思日志要求學生撰寫對翻譯過程的反思:如何查資料、如何思考、如何譯、如何修改、定稿等等。最后歸納,對所遇到的困難進行分類:語言方面的?文化方面的?句子結構?語篇連貫性?要記錄翻譯中的整個決策過程:如何克服上述困難?用了哪些翻譯技巧?哪些方面顯示了你的創造性?譯該篇章的翻譯策略是什么?(葉苗2007:53)。

　　(五)工具能力

　　一位優秀的譯者,除了具備上述翻譯能力外,還應具有運用工具提高翻譯效率和質量的能力。據調查,四所高校中多數教師并未對學生的工具能力予以重視,教學中很少講授如何正確使用翻譯工具。相對于其他能力而言,雖然工具能力作用較小,但在講求高效率、科技日新月異的21世紀,翻譯技術和工具已成為翻譯行業不可或缺的幫手。為了培養適應社會發展的復合型人才,英語專業本科翻譯教學不應忽視工具能力的培養。通過對以上四所高校本科翻譯教學的初步評價,筆者發現,浙江省英語專業本科翻譯教學仍未完全擺脫“教學翻譯”的窠臼,即過多重視英語語言能力的培養,而忽視翻譯知識能力、策略能力,尤其是工具能力的培養。此模式下培養的英語專業畢業生僅具備基本的英語語言能力,很難勝任實際的翻譯工作。

　　三、結語

　　綜上所述,作為翻譯專業教育的初級階段,英語專業本科翻譯教學應區別于一般的語言教學,要以培養學生的翻譯能力為主要目標。本文認為,PACTE研究小組提出的翻譯能力模型為英語專業本科翻譯教學研究提供了寶貴借鑒,教師可據此圍繞各項翻譯能力,有針對性地對課程設置、教學方法和手段等方面進行逐一完善,從而更加切實有效地實現教學目標和培養目標。

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