物理學習方法探討論文

　　思維是從疑問和驚奇開始的，要讓學生思，必先叫其有疑。課堂教學中，教師對思維活動的展開是不能代替學生自己的思維活動的。因此，教師在設計活動時要以學生為中心，從學生實際水平和學生所能接受的活動方式出發，精心設計活動程序，從而激發學生的求知欲和參與感。我針對青少年的抽象思維能力相對比較差的現實，在自己的課堂上實行了以“學生”為中心的多種活動方式，來幫助他們形成理論和概念，最終提高思維能力。

　　在具體教學實踐中，我曾做過這樣一些嘗試。

　　學習“常見的堿、堿的通性”這節課時，我按照教學目標進行了這樣的課程設計：1、把課本上需要學生掌握的基礎內容設計成填空或問答的題目；2、把需要補充的內容設計為思考題；3、設計實驗題，這樣做可使學生通過實驗對本節所學知識進行鞏固。

　　第一部分是有關概念的基礎知識，我講得很少，全憑學生自己反復閱讀，直接和文本對話，以此形成他們自己的認識。在學生經歷了徹底的學習和思考之后，我才給予個別疑難問題的解答。

　　在進行第二部分內容的教學時，學生以小組活動的形式先進行充分的思考和討論，然后讓小組長記錄本組在解答題目時所獲得的知識和未解困惑，我通過他們的記錄來找出他們在知識銜接或運用上的疑難處，接下來就可有目的的講解。

　　第三部分的實驗設計題是我的重點儲備，既能培養學生的動手能力也能培養他們形成多動腦筋的好習慣，把動手和動腦恰當地結合起來，解出題目后會使學生充分享受到成功的愉悅，以后會逐步步入良好的化學學習境界。

　　比如，這節課的第一課時我準備了這樣兩道題目：1、用已有的試劑和裝置來鑒別實驗室內的氫氧化鈉是否變質？2、三種失去標簽的溶液，分別是氫氧化鈉溶液、鹽酸溶液、硫酸銅溶液，用實驗怎樣鑒別出它們？學生先是一番埋頭閱讀，接著又兩兩相商，我在一旁于適時的時機給予提示，經過一番探究，第一個題目的答案初見端倪，學生想到可以用稀鹽酸來驗證氫氧化鈉是否變質，看著他們欣喜的面孔，我的心里充滿了欣慰之感。不想，第二道實驗設計題竟沒有按我預想的路子進行，出現了意外，可在意外之中我們師生卻又有了新的收獲。情況是這樣的，作為教師，我徑直從這道題的標準答案出發去進行思考——首先根據顏色找出硫酸銅溶液，然后借助硫酸銅溶液找出氫氧化鈉溶液，最后得到鹽酸。而學生的操作卻使我迷惑不己，只見丹丹首先取出了剛才那瓶已有變質的氫氧化鈉固體，打開瓶塞。她到底要干什么，一旁的我皺起了眉頭，難道這節課所講學生沒聽明白。見她仍要繼續往下操作，實在按捺不住的我，就提出了我的疑問：“老師不明白你拿氫氧化鈉瓶子干什么用”，想用我的提示引她走向標準答案。可接下來她的回答卻讓我感到出乎意料：“我用這個已變質的氫氧化鈉先鑒別出稀鹽酸啊”，第二步她才根據顏色判斷出了硫酸銅溶液。

　　至此我才明白學生的思路竟與我截然不同，令我沒想到的是，經過一番探索之后學生的思維竟如此的靈活，剛學過的知識就立即用上了，反到是我這個為人師者，腦子里已有了思維定式，往往從問題的標準答案出發來解答問題。這使我有了更深的感悟：以后的課堂務必要注重學生的所想、所感，充分做到以學生為主才行。

　　不論在什么課堂上，教師都無法代替學生克服學習困難，而應該多改進自身工作態度及教學方法，盡力為學生創造主動學習的條件。我發現在相當多的課堂里，學生其實并沒有真正投入思考，沒有真正從自己不明白、不理解的地方開始與教師對話。他們只是處在“偽學習”狀態中。所以我們如果想讓學生主動暴露自己的真問題，首先要創造出寬松的學習環境，讓學習者感到安全，知道出錯時不會受到嘲笑和指責。這樣，他們就會積極參與討論、探究，才能全身心投入學習活動。

　　教學有法，教無定法。只要教師在教學過程中注意優化教學活動的策略，把握好活動進程中的操作環節，就能促成有效教學，提高學生的思維能力。

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