邊疆民族地區(qū)小學(xué)教師教育課程設(shè)置的原則的探討論文

時(shí)間：2023-03-21 12:39:42 小學(xué)教育畢業(yè)論文我要投稿

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　　摘要：邊疆民族地區(qū)的小學(xué)教師教育課程既要體現(xiàn)邊疆民族地區(qū)的特性，也要反映現(xiàn)代教師教育課程改革的共性。基于此，本文強(qiáng)調(diào)邊疆民族地區(qū)的小學(xué)教師教育課程設(shè)置要體現(xiàn)四個(gè)原則：弘揚(yáng)民族文化原則，凸顯綜合培養(yǎng)原則，增強(qiáng)教師專業(yè)性原則，加強(qiáng)課程整合原則。

邊疆民族地區(qū)小學(xué)教師教育課程設(shè)置的原則的探討論文

　　關(guān)鍵詞：邊疆民族小學(xué)教師課程原則

　　邊疆民族地區(qū)的小學(xué)教師教育課程必須深深植根于當(dāng)?shù)鬲?dú)特的人文、自然背景之中，才能富有針對(duì)性，也才能充分彰顯當(dāng)?shù)匦W(xué)教師教育的特色與優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，邊疆民族地區(qū)的小學(xué)教師教育課程也要反映當(dāng)今世界小學(xué)教師教育課程改革的潮流與趨勢(shì)，才能緊緊跟上時(shí)代發(fā)展的步伐，實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化。鑒于此，邊疆民族地區(qū)的小學(xué)教師教育課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)以下幾個(gè)原則。

　　一、弘揚(yáng)民族文化原則

　　邊疆民族地區(qū)有兩個(gè)突出特點(diǎn)，其一是地處祖國(guó)邊疆，其二是民族多。邊疆民族地區(qū)也因此具備很多自身特有的文化資源優(yōu)勢(shì)。就云南來(lái)說(shuō)，共有25個(gè)少數(shù)民族。這些民族在長(zhǎng)期的歷史演進(jìn)中，形成了異彩紛呈的民族文化。就民族歌舞而言，聲樂(lè)、器樂(lè)、舞蹈特色鮮明。如納西族古老神秘的東巴舞、納西古樂(lè)；布依族絢麗多彩的織布舞和嗩吶、月琴、洞簫等樂(lè)器；白族颯爽英姿的“霸王鞭”舞；傣族精靈似的“孔雀”舞；景頗族壯觀的“目腦縱歌”……就民族工藝而言，有白族的蠟染和銀器制作、納西族的東巴字畫和甲馬、傣族的剪紙、竹編和糖人雕塑等。此外還有各民族神奇而珍貴的歷史（如東巴文化、騰越文化、永呂文化、哀牢文化等）、文學(xué)、醫(yī)學(xué)、語(yǔ)言和民俗(如特有的獨(dú)龍族紋面女，走婚的摩梭人)等文化遺產(chǎn)。

　　這些非物質(zhì)民族文化遺產(chǎn)，是各民族極其寶貴的精神財(cái)富。也是世人了解中國(guó)、了解邊疆民族地區(qū)的一個(gè)窗口，更是打造民族文化強(qiáng)區(qū)、發(fā)展民族文化產(chǎn)業(yè)的一個(gè)有力支柱。弘揚(yáng)民族文化是保持民族的獨(dú)特性，體現(xiàn)民族的多樣性，彰顯文化的多元性，展現(xiàn)世界的豐富性，增進(jìn)民族的開(kāi)放性的一個(gè)有力保障，因而是民族地區(qū)教育義不容辭的責(zé)任和光榮義務(wù)。未來(lái)民族地區(qū)的小學(xué)教師作為一個(gè)“社區(qū)型開(kāi)放”教師，應(yīng)該是當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的一員，應(yīng)能為社區(qū)的教育、文化和經(jīng)濟(jì)等事業(yè)的發(fā)展作出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)，尤其應(yīng)對(duì)增進(jìn)民族間多元文化的理解、交流與傳承做出自己的努力。要實(shí)現(xiàn)社會(huì)對(duì)小學(xué)教師的這種預(yù)期，首先就應(yīng)加強(qiáng)小學(xué)教師相關(guān)方面的教育。其主要措施之一便是要在小學(xué)教師教育的課程設(shè)置中得以體現(xiàn)。民族地區(qū)的小學(xué)教師教育課程設(shè)置應(yīng)該體現(xiàn)本地區(qū)弘揚(yáng)民族文化的特殊要求，體現(xiàn)本地區(qū)的特色與優(yōu)勢(shì)，不能與一般高師院校的小教專業(yè)課程一樣或大同小異。從課程開(kāi)發(fā)的意義上來(lái)說(shuō)，我們的新課程改革要求中小學(xué)教師進(jìn)行樣本課程開(kāi)發(fā)，作為民族地區(qū)教師培養(yǎng)的“工作母機(jī)”的師范院校更應(yīng)做出表率。民族地區(qū)的這種旨在弘揚(yáng)民族文化的特色課程的設(shè)置本身就是一種課程開(kāi)發(fā)，而且這種開(kāi)發(fā)本身應(yīng)該形成傳統(tǒng)與機(jī)制。

　　二、凸顯綜合培養(yǎng)原則

　　邊疆民族地區(qū)由于歷史上形成的落后的生產(chǎn)方式和低下的生產(chǎn)力水平的影響，由于偏遠(yuǎn)閉塞的地理位置的限制和惡劣的自然條件(交通不便、信息不暢、商品經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)、商品意識(shí)淡薄、人口文化素質(zhì)低和教育落后)的制約，其小學(xué)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，突出表現(xiàn)是教師專業(yè)素質(zhì)相對(duì)低下。部分教師學(xué)歷不合格，知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，如知識(shí)面相對(duì)狹窄，大多數(shù)教師在知識(shí)的廣度、深度上有所欠缺或僅限于所教學(xué)科，普通文化知識(shí)薄弱或不全面，教育學(xué)科知識(shí)欠缺。要切實(shí)改善這種狀況，就必須根據(jù)本地實(shí)情，探索小學(xué)教師教育的模式。表現(xiàn)在課程上，邊疆民族地區(qū)小學(xué)教師教育課程的設(shè)置要凸顯綜合培養(yǎng)的原則—打破專業(yè)設(shè)置（如語(yǔ)文教育、數(shù)學(xué)教育、外語(yǔ)教育等），實(shí)行綜合培養(yǎng)。此外，復(fù)式教學(xué)在邊疆民族地區(qū)一定程度上的存在更體現(xiàn)了其必要性。

　　無(wú)論從理論還是實(shí)踐上來(lái)說(shuō)，這都是可行的。

　　從理論上看，小學(xué)生正處在身心快速發(fā)展的時(shí)期，求知欲強(qiáng)，思維活躍，興趣廣泛。為了滿足他們多方面的興趣與需要，小學(xué)教師不應(yīng)是僅僅通曉一門專業(yè)的“專才”，而應(yīng)是具備多方面知識(shí)和才能的“通才”。小學(xué)教師必須具有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩門主科和其它一兩門學(xué)科的全面扎實(shí)的知識(shí)和技能，同時(shí)必須具有教育、科學(xué)、人文、社會(huì)及藝、體、勞等課程的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。所以，小學(xué)教師教育課程可以不分專業(yè)，（有研究表明，在一定的限度內(nèi)，教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量是呈正相關(guān)的，但超出一定水平后，學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量之間就不再具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的相關(guān)性了。）[1]實(shí)行綜合設(shè)課，統(tǒng)一培養(yǎng)，真正為未來(lái)的小學(xué)教師奠定一個(gè)廣闊的多學(xué)科的視野。這樣有利于現(xiàn)代小學(xué)生形成關(guān)于這個(gè)世界的完整圖景，為其未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)。

　　從實(shí)踐上看，過(guò)去中師畢業(yè)的小學(xué)教師雖然接受學(xué)科專業(yè)教育的水平較差，但是他們都是各地優(yōu)秀的初中畢業(yè)生，文化知識(shí)相對(duì)全面。同時(shí)，他們掌握了較好的教育兒童的知識(shí)和技能。而且他們?cè)谒囆g(shù)方面有所專長(zhǎng)，能歌善舞，能適應(yīng)兒童活潑的天性。[2]因而為我國(guó)小學(xué)教育的發(fā)展書寫了濃墨重彩的一筆！這說(shuō)明，小學(xué)教師需要的是寬廣而不是專深的知識(shí)，我們的小學(xué)教師教育課程完全可以打破專業(yè)設(shè)置，實(shí)行綜合培養(yǎng)。國(guó)外的實(shí)踐也給我們同樣啟示。美國(guó)左治亞州立大學(xué)的小學(xué)教師教育課程就是如此。其顯著特點(diǎn)是不分專業(yè)，通識(shí)教育（即普通文化教育）與學(xué)科專業(yè)教育相結(jié)合。通識(shí)教育的課程開(kāi)設(shè)在大學(xué)的前兩年，涉及的學(xué)科領(lǐng)域相當(dāng)廣泛，英語(yǔ)與數(shù)學(xué)是基礎(chǔ)，人文、社會(huì)科學(xué)與技術(shù)都廣泛涉獵，學(xué)科知識(shí)沒(méi)有局限在某一學(xué)科領(lǐng)域，[3]為未來(lái)的小學(xué)教師滿足學(xué)生多方面的發(fā)展需要打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

　　三、增強(qiáng)教師專業(yè)性原則

　　邊疆民族地區(qū)比較偏遠(yuǎn)閉塞，加之受落后的生產(chǎn)方式和生產(chǎn)力水平的影響，人們的思想落后，觀念守舊。這無(wú)形中導(dǎo)致和助長(zhǎng)了一些教師簡(jiǎn)單甚至粗暴的教育方式。同時(shí)，部分小學(xué)教師由于本身接受的專業(yè)教育不夠（如一些代課教師，民辦教師本身就沒(méi)有受過(guò)多少教育教學(xué)方面的專門教育），教育觀念落后、方式方法簡(jiǎn)單，教育教學(xué)能力不強(qiáng)，教育效果差。在小學(xué)的課堂和校園里出現(xiàn)一些體罰與變相體罰及其它與現(xiàn)代教育教學(xué)要求背道而馳的事情可謂屢見(jiàn)不鮮。這就迫切要求我們邊疆民族地區(qū)的小學(xué)教師教育要增強(qiáng)其專業(yè)性，在教師教育課程中突顯教育專業(yè)課程的內(nèi)容與比重。

　　就小學(xué)教師這一職業(yè)本身來(lái)說(shuō)，教育教學(xué)方面的知識(shí)、技能也許才是最主要的。因?yàn)椋M管小學(xué)生興趣廣泛，喜歡多問(wèn)，愛(ài)思考問(wèn)題等等，小學(xué)教師也確實(shí)需要廣博的文化知識(shí)和寬厚的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，但關(guān)鍵還是在于教師要有進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生興趣、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考的欲望的方法和技能。尤其在當(dāng)今信息化時(shí)代，知識(shí)的來(lái)源多樣化，知識(shí)本身也許并不顯得那么重要，重要的是獲得知識(shí)的態(tài)度、情感、方法和能力。這些態(tài)度、情感、方法和能力是學(xué)生今后一生和諧與可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，沒(méi)有獲取知識(shí)的積極態(tài)度與情感，學(xué)習(xí)就變成了一種異己的行為，校園生活就成了一種難熬的苦扼，因而也就失去了求知的動(dòng)力與熱情；沒(méi)有獲取知識(shí)的正確方法與相應(yīng)能力，學(xué)生的求知活動(dòng)就失去了認(rèn)知方面相應(yīng)的能力保障。而小學(xué)生獲取知識(shí)的態(tài)度、情感、方法和能力特別需要的是教師的精心呵護(hù)和細(xì)心培養(yǎng)，稍有不慎，便會(huì)造成遺憾終身的后果！因而小學(xué)教師的教育教學(xué)素養(yǎng)就顯得格外重要與突出。所以，小學(xué)教師教育要突顯教師的專業(yè)性，尤其應(yīng)在其課程設(shè)置中得到體現(xiàn)。

　　在教師教育課程中凸顯教師專業(yè)性，主要是拓寬教育專業(yè)課程的內(nèi)容、提高其比重。現(xiàn)行教育專業(yè)課程基本上還是“老三門”，難以達(dá)到基礎(chǔ)性和全面性要求。我們要在此基礎(chǔ)上加寬加深，譬如說(shuō)，增設(shè)課堂（教育）管理、人格心理學(xué)、學(xué)習(xí)論、教學(xué)論、課程論、教育法制和小學(xué)各科教育學(xué)與教學(xué)法（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、社會(huì)、科學(xué)、音樂(lè)等教育學(xué)）等等。尤其應(yīng)適當(dāng)增加教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間，而且時(shí)間安排要注意科學(xué)與靈活，可以考慮每學(xué)年都有適當(dāng)?shù)陌才拧Ｍ瑫r(shí)，也應(yīng)注意提高教育專業(yè)課程的比重，我國(guó)教師教育課程中，教育理論與實(shí)踐課的比重不足10%。[4]在教育上飲譽(yù)世界的日本，其培養(yǎng)小學(xué)教師的教育專業(yè)課程占整個(gè)學(xué)分的33.33%，[5]德、英等國(guó)也都在25%左右[6]，美國(guó)左治亞州立大學(xué)更高達(dá)64.2%，[7]這方面的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)值得我們思考與借鑒。

　　四、加強(qiáng)課程整合原則

　　邊疆民族地區(qū)小學(xué)教師教育的課程設(shè)置既要有自己的特性，也要體現(xiàn)時(shí)代的共性，反映課程改革與發(fā)展的潮流與趨勢(shì)，即向課程整合的方向邁進(jìn)。否則就會(huì)落后于時(shí)代的發(fā)展，延緩邊疆民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的速度與進(jìn)程。課程整合，既符合人的身心發(fā)展規(guī)律，也體現(xiàn)了學(xué)科本身內(nèi)在的邏輯體系。從人的身心發(fā)展來(lái)說(shuō)，人的發(fā)展是一個(gè)整體協(xié)調(diào)的過(guò)程，既有身體方面的發(fā)展又有心理方面的發(fā)展。同時(shí)，無(wú)論是就身體方面的發(fā)展還是心理方面的發(fā)展來(lái)看，其本身也是一個(gè)整體協(xié)調(diào)的過(guò)程。以心理發(fā)展而論，人的心理是一個(gè)整體，是統(tǒng)合的。人既有認(rèn)知發(fā)展的需要，也有情感、態(tài)度、價(jià)值觀發(fā)展的需要。因此，人的身心發(fā)展在本質(zhì)上是適合于課程的整合的。為了促進(jìn)人的身心的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，課程必須最大限度地追求靈與肉、感性與理性的高度發(fā)展與和諧統(tǒng)一，而不能人為地去割裂它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。從學(xué)科本身的邏輯體系來(lái)看，學(xué)科是一個(gè)內(nèi)在的統(tǒng)一體。學(xué)科的分化與整合本身是一個(gè)歷史現(xiàn)象，是由人類認(rèn)識(shí)能力的局限性所造成的。古代社會(huì)的課程是比較綜合性的，精細(xì)化的學(xué)科分類是近代以來(lái)科學(xué)認(rèn)識(shí)深入的結(jié)果，而現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)科整合的要求更是人類對(duì)自身和世界認(rèn)知的一種自覺(jué)反省與理性領(lǐng)悟。過(guò)度精細(xì)的學(xué)科門類在割裂知識(shí)的系統(tǒng)性的同時(shí)割裂了人身心發(fā)展的整體性，導(dǎo)致人的片面而不是全面和諧發(fā)展，不利于人們形成對(duì)這個(gè)世界的完整圖景，不利于人的創(chuàng)造性的培養(yǎng)與發(fā)揮。此外，素質(zhì)教育課程改革要求打破學(xué)科界限和傳統(tǒng)知識(shí)的體系進(jìn)行橫向組織，實(shí)現(xiàn)這一要求的最大難題是“任課教師要精通或熟悉各門學(xué)科的內(nèi)容，而日前的教師隊(duì)伍尚不具備這一條件”。[8]這就迫切需要加強(qiáng)高師課程的整合。

　　課程的整合有兩種方式，一是內(nèi)容的整合，一是結(jié)構(gòu)的整合。

　　從內(nèi)容上進(jìn)行整合，就是要采用各種恰當(dāng)?shù)男问剑褜W(xué)科中曾經(jīng)被人為分割開(kāi)來(lái)的孤立的知識(shí)點(diǎn)有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)，組成一門新的課程。這些恰當(dāng)?shù)男问娇梢允菑V域型、融合型、核心型和活動(dòng)型等形式。上述形式的課程整合，可以打破相鄰學(xué)科之間的界限、盡量保持知識(shí)的完整性，可以減少學(xué)科數(shù)目、減輕學(xué)生由于分科過(guò)細(xì)帶來(lái)的負(fù)擔(dān)，可以使知識(shí)更加聯(lián)系實(shí)踐、接近生活本身。這種將跨學(xué)科作為組織教學(xué)內(nèi)容手段的整合形式課程可以在各學(xué)科之間架起橋梁，卻又不排除各學(xué)科的特性，既符合現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和有待解決的各種社會(huì)問(wèn)題的多學(xué)科性要求，又符合學(xué)習(xí)者的主觀需要。同時(shí)，小學(xué)教師必須精通或熟悉小學(xué)多門學(xué)科的內(nèi)容，所以小學(xué)教師教育課程尤其應(yīng)該加強(qiáng)其內(nèi)容的整合性。這種整合應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)科專業(yè)課程與通識(shí)課程的融合、教育專業(yè)課程本身更高程度的綜合化及幼兒園教師與小學(xué)教師教育課程的融合等多個(gè)方面。

　　從結(jié)構(gòu)上進(jìn)行整合，主要是進(jìn)行必須課程與選修課程的整合。課程的整合要體現(xiàn)這樣一個(gè)原則：既同社會(huì)要求相適應(yīng)又有利于個(gè)人的興趣與需要。這就要求從課程結(jié)構(gòu)上摒棄單一的必修課制度，既考慮社會(huì)發(fā)展和學(xué)科發(fā)展的需要，又充分注意學(xué)生的主體性發(fā)展需要和愿望，建立必修課和選修課相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)。根據(jù)邊疆民族地區(qū)小學(xué)教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀，課必須少而精，適量地減少課時(shí)；同時(shí)適當(dāng)增加選修課的比重。當(dāng)然，在課程整合中，我們也要克服選修課設(shè)置中的一個(gè)普遍問(wèn)題，即“三多三少”[9]問(wèn)題。

　　參考文獻(xiàn)：

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