學前教育的價值訴求論文

　　學前教育對兒童發展的重要性日益彰顯和學前教育中的兒童的主體性日益消解是20世紀60年代以來學前教育領域的一大悖論。這一悖論引發了我們對學前教育的價值進行深刻的反思，并基于學前教育的價值訴求來思考學前教學的有效應對策略。

　　一、早期兒童研究：彰顯學前教育對兒童發展的重要意義

　　19世紀中葉，福祿貝爾就倡導在家庭之外為幼兒提供社區教育。而國際學前教育界在1961年才通過有關學前教育的第53號建議書，肯定有必要從幼兒起，就給兒童提供一種有利于他精神、道德、智力和體力健全發展的教育”，并提出‘當孩子長到4歲時，父母自身再也不能獨自滿足幼兒的全部教育需求”。[2]這意味著學前教育應在兒童尤其是4歲后的兒童的養護與教育中發揮主要作用，當然同時并不否認家庭依然是有利兒童發展的適宜環境。

　　重視學前教育的科學依據主要是來自于對早期兒童的研究。其中，又以皮亞杰和維果茨基的理論最具影響力。皮亞杰的認知發展理論致力于解釋個人是如何感覺、思考、理解和學習的，明確提出知識來源于主客體的相互作用，即知識獲得是兒童身心兩方面積極參與環境之中并對這種環境采取行動的自主活動過程。皮亞杰理論的教育啟示在于，兒童在其智力發展過程中扮演著積極主動的角色，教育要遵從兒童心理發展的內部規律性，只有適合兒童特定發展水平的教育才能使兒童獲得發展。強調以兒童為中心的教育觀念從皮亞杰理論獲得了心理學上的支持。這種觀念認定兒童的教育應著眼于兒童自身的活動，順應兒童自然發展的游戲活動才是兒童學習的根本途徑。

　　維果茨基則對皮亞杰形成了有力的挑戰，他提出心理發展的‘文化歷史理論”，指出在心理發展特別是智力發展上，作為傳遞社會文化經驗的教學起著主導作用。因此，他反對皮亞杰把發展看作是純粹建立在成熟機能上的兒童的內部心理過程，他認為教學應走在心理機能形成的前面，即走在發展前面的教學才是好的教學，這意味著采用適當的教學可以有效地促進兒童的發展。維果茨基理論的教育啟示在于，他人在兒童智力發展的過程中扮演了重要角色，兒童通過與更有能力的人一父母、教師及同伴之間的相互作用來形成知識、態度和思想。提倡社會本位的教育觀念可以從維果茨基的上述思想中找到心理學依據。這種觀念認為，既然教學是發展的決定性動力，教學就應向兒童傳遞他們所處的文化中對他們最有價值的知識和技能，教學要主動地去激發和促進兒童的發展。

　　其實，皮亞杰和維果茨基的理論有著各自鮮明的特色，同時又有相互補充的效用。我們應認識到，學前教育既要在順應兒童自由成長的基礎上來滿足兒童發展的需要，又要有效地將兒童的發展納入符合社會需要的軌道上來，要通過讓兒童適應社會文化發展的需要來促進兒童的發展。

　　二、我國不少學前教育在價值追求上的實然狀態：知識本位和“學習取向”

　　經歷了從注重養護為主的學前家庭教育到養護與教育并重的學前公共教育的轉變，學前教育注重給兒童提供一種有利于其精神、道德、智力和體力健全發展的教育”。同時對于這樣的教育也需注意：在學前階段，重要的是，智力教育應以培養對當前環境的觀察和口頭表達為基礎。盡管必須排除這種教育中的正規指導，但可能的話，從5歲起，只要兒童顯示出充分的成熟和興趣，可以把將在學校中學習的技能用圖解形式或用組織具體情境的形式介紹給兒童”。w可見，盡管學習是學前教育的任務之一，但應盡量避免正規化的教育指導，而應通過‘圖解”的直觀形式或情境化”的活動形式來進行。學習目的并不在于掌握多少具體知識，而在于培養觀察、口頭表達等感覺經驗，最終促進兒童身心的健康成長。

　　然而，當前不少幼兒園教育在打著‘早期經驗重要”的旗號下，在家長望子成龍”的急切要求下，在商業大潮的經濟利益驅動中，貓準閱讀、識字、外語、算術等各門科學技藝，以兒童能背多少首詩、能識多少字、能說多少英語單詞、能進行多少算術運算等作為衡量兒童成長的標準。顯然，這種學前教育被窄化為了學前學習”，其重心不是集中在兒童自由活潑的成長與發展上，而是集中在成人意欲向兒童灌輸的種種知識”技能”和本領”上。可見，知識本位和學習取向”成了我國當前許多幼兒園教育在價值追求上的明顯表現，知識學習和智力發展成為它們追求的主要目的，忽視了兒童的情感、心理健康、社會性發展等需要，尤其是壓抑了兒童天性的舒展，成為一種與兒童的天性作對”的教育，在教育實踐中集中表現為幼兒園小學化”過早教育”過度教育”等傾向。

　　東北師范大學兒童研究中心在2006年曾作過關于幼兒教育小學化傾向”的調查，總結出此傾向的四大表現：教學形式上，以課堂教學取代游戲作為主要手段;教育內容上，片面追求知識的數量和難度;在每日生活上，用小學制度來管理幼兒行為;幼兒園課程超載，早期專業特長過度開發。這種傾向曾受到許多教育家的反對。夸美紐斯在母育學校》一書中談到：兒童在五六歲以前，腦還是不凝固的，所以‘對于這種年齡的兒童，使其在游戲中自然地、不自覺地來感知事物，也就很夠了”。赫爾巴特直接提出警告，說：‘應當警告：不要進行過度的教育。要避免運用一切不必要的強制，這樣的強制可能使兒童無所適從，可能抑制他們的情緒，毀滅他們的樂趣;同時這還可能毀滅他們今后對童年的美好回憶，乃至對教育者真誠的謝意”。

　　三、學前教育的價值訴求：保存兒童天性、豐富兒童個性的發展取向

　　兒童的成長與發展是一種社會與文化過程，它不會在遠離其他兒童、成人以及生活環境的情況下發生，而是在其自身與周圍環境的相互作用中進行的。兒童自身不僅具有主動學習與發展的能力，而且也有接受他人指導的受教育能力。因此，學前教育不僅要充分尊重兒童發展的自主性、遵循兒童身心發展的客觀規律，同時也有必要進行適當的教學指導，為兒童創造最好的成長與發展機會，促進兒童個性的初步形成及其社會性的發展。今天，大多數學者都同意把人的早期發展看作是人的天性和養育之間相互關聯的復雜共舞過程。正是由于學前期兒童發展的這種復雜性，使我們在人為地養育方面尤其要格外小心。人為加速學前兒童的發展存在諸多風險和困難。事實證明，這種風險很容易轉化為對兒童的損害。泯滅兒童自由活潑的天性，又何來個性與主體性的發展呢?與其冒險對學前兒童期這塊如同未開墾的處女地進行過早的發展施肥，不如保持其‘自然的肥力”，即生長的潛力。過度施肥，反而會抑制其自然生長的潛力。

　　我們對學前教育的價值訴求可作如下的表述：學前教育應著力關注幼童發展的獨特需要和興趣，以尊重兒童自由活潑的天性為主旨，并加以適宜的引導和規勸，從而完善其個性與社會性發展。不難看出，這一表述更多地傾向于兒童的立場，強調以兒童為中心的價值選擇，以尊重幼兒天性、發展幼兒個性為主要價值取向。對于當前的中國學前教育，偏傾于兒童的立場、側重于兒童身心的健康發展、兒童天性舒展的價值訴求不僅是急現實之需，而且也是滿足兒童個性和社會性發展的必經之途。

　　四、教學應對：基于學前教育的應然價值訴求

　　學前教育的價值訴求還只是一種理論追問，要將之轉換為行動，則需要有與之呼應的教學策略。教學策略是為達成一定教學目標而制定的開展教學活動的計策和謀略。在特定教學活動中，選擇和利用恰當的教學策略是進行有效教學的重要途徑。”[7]在側重兒童身心健康發展、兒童天性的自由舒展的價值訴求下，學前教學目標應著眼于兒童整體人格的養成，注意激發和豐富兒童的感覺經驗和生活體驗，凸顯對兒童想像力和創造力的釋放和提升，順勢利導兒童成為保存自由天性、具有豐富個性和初步社會性的主體性存在。為此，需要以下學前教學應對策略：

　　(一)整合化策略

　　杜威曾經說過：粑事物歸了類，并不是兒童經驗的事情。事物不是分門別類地呈現出來的。感情上的聯系和活動的連接，把兒童親身的各種經驗綜合在一起。”因此，整合化教學策略符合學前兒童通常以整體、形象的方式認識事物從而獲取完整經驗的特征。

　　首先，教學應作為整體滲透在兒童的一日生活中。幼兒的一日生活體現為多種多樣的活動，大致包括專門的學習活動、游戲活動、勞動及日常生活活動。這些活動在幼兒的發展中都具有各自特殊的教學價值。因此，學前教學應關注幼兒一日生活中的各類活動，注意各類活動中的有機聯系，發揮活動之間的互補作用，以整合力量來促進兒童的多方面發展。整合化策略突破了傳統教學觀將教學僅僅視為以上課為基本組織形式的課堂教學，而把游戲活動、勞動及生活活動與教學看作是部分與整體的關系。就是說，學前教學應由游戲、勞動、日常生活和課堂教學等多種活動構成，教學作為整體滲透在兒童一日生活的各個環節之中。

　　其次，教學內容的整合化。一方面是就內容本身的整合而言，即注意加強學科之間的內在聯系，從兒童身邊的自然和社會環境中選取兒童感興趣的主題，以此為中心融合各學科內容，在各種知識間形成有機的聯系。另一方面，教學內容整合的根本目的在于促進兒童個性與社會性、情感與認知的整體性發展，突出整合化內容策略在培養情感與認知均衡的健全人格方面的價值。尤其是針對當前學前教學中的智育第一的偏向，整合化策略更多立足于兒童的需要和個性的發展，同時有機融入一定的學科知識和當代社會對兒童的需求，體現側重兒童身心健康發展、兒童天性自由舒展的、著眼于兒童整體人格養成的價值訴求。

　　(二)扎根幼兒生活世界的教學策略

　　胡塞爾認為‘生活世界”是蘊涵豐富的人的意義的本源性世界，是科學的根基與源泉。在生活世界中，人才能獲得完全的內在的自由。幼兒的生活世界同樣是滿含著兒童意義和價值的源初世界，是幼兒認識素材的主要來源，也是幼兒可以自由想像、探索、創造的生存環境。然而，現實的許多學前教學卻總是以成人的標準來判斷兒童的發展，以成人的生活特性和需要來取代兒童的獨特生活，兒童成為受成人控制而缺乏內在自由的存在。對此，蒙臺梭利曾說過：‘兒童就像生活在凄苦的牢里的一個靈魂。他們希望見到光明，渴望在陽光下誕生，緩慢而又結實地茁壯成長。然而在現實中，卻始終有一個力大無比的巨人站在邊上，等待著猛撲過去，把他們壓垮。這個力大無比的巨人就是成人，他們總是按照成人的理想去創設他們認為最為科學合理的課程教學來控制兒童的世界。

　　扎根幼兒生活世界的教學策略，必須立足于兒童的現實的當下的生活，而不是按照成人標準來塑造的所謂的未來生活。兒童當下的生活世界是幼兒生活于其中的，是幼兒可以直接感知的自然的、直觀的環境，是夾雜著兒童獨特性思維和體認的生存場域，是幼兒認知與經驗的主要來源。也只有扎根幼兒生活世界的知識、經驗才是有意義的，因為它們與幼兒的情感和精神建立了直接的關聯。事實證明，一旦生活世界的相關信息納入教學中，兒童參與的熱情會提高，互動水平會提升，對知識的理解和掌握程度也會增強。為此，教學活動應尊重兒童對自身生活世界的體驗、理解和感悟，把他們從成人高壓式說教中解放出來，讓他們回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周圍的人、事、物及其關系。

　　應通過游戲的方式來加強幼兒與生活世界之間的緊密聯系，實現教學目標。福祿培爾說過：游戲是兒童發展的最高階段……同時是人的整個生活、人和一切事物內部隱藏著的自然生活的樣品和復制品……一個能干地、自發地、平心靜氣地、堅忍不拔地、直到身體疲勞為止堅持游戲的兒童，也必然成為一個能干的、平心靜氣的、堅忍不拔的、能夠以自我犧牲來增進別人和自己幸福的人。一個游戲著的兒童，一個全神貫注地沉醉于游戲中的兒童不就是這一時期兒童生活最美好的表現嗎?”]這段話表明：游戲是兒童生活所特有，游戲存在于兒童生活之中;游戲對兒童來說并不僅僅意味著玩”，也是兒童用以理解生活世界的手段，是兒童學習的一種方式;更為重要的是，游戲實際上是兒童存在的一種形式和狀態，并且是兒童的最好生活狀態，兒童在游戲中、在這種最好的生活狀態中成長與發展。這樣，游戲既是教育開始的最佳起點，又是教育所要達成的目標，我們讓幼兒游戲的理由不應該只是游戲能讓他們獲得知識經驗，成為學習主體，更充分的理由應該是：游戲讓幼兒從對生活的親身體驗中成長為保存自由天性、具有豐富想像力和創造力的人。

　　(三)體驗式策略

　　教學的體驗式策略強調的是兒童經歷、感受和體驗的教學價值。學前兒童的心理處于主客體尚未完全分化的時期，是一種原始的、天真的同一狀態，體驗是他們認識世界的普遍方式。因此，教學要重視讓孩子用多種感官去體驗和認識事物，用多樣的方式去表達和交流以獲得完整的感覺經驗。因為完整的感覺對兒童而言，是一種來自生理和文化的需求，是一種幸福的生命狀態。”[10]同時，感官也是心靈的窗戶，智力的發生、發展依賴于感官體驗的獲得和豐富。因此，在每一個教學活動展開之初，應盡可能地給予孩子充分觀察和感知的機會，啟發和鼓勵幼兒在親身經歷的感受過程中去主動體驗，從中獲得并加深對事物的認識和把握。正是從這個意義上說，體驗式策略強調學前教學過程是一個感受過程、體驗過程，意味著學前教學是一個幼兒聯系自己的生活經驗，憑借自己的情感、直覺、想像、靈性等去直接地、直觀地感受、體悟、領會，去再認識、再發現、再創造的過程。而知識技能的掌握就不再是學前教學過程的核心，更不是學前教育的終極目的，而是幼兒在主動學習過程中的自然需要。

　　體驗式策略認為兒童不是經驗的被動接受者，他們有意識地、自由地與周圍環境相互作用，以達到最佳發展。因此，體驗式策略將兒童看作真正意義上的生命主體，通過讓幼兒親身體驗去激發和強化幼兒自主學習的主動意識;強調從幼兒的興趣和需要出發，使一切教學活動都圍繞幼兒展開，其體驗過程是在幼兒主動、自覺地參與中完成的。在這樣的教學中，兒童感到自信、充實與愉悅，整個身心達到自由與和諧的狀態。教學就在這樣一種値風潛入夜，潤物細無聲”的狀態中得以完成。

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