研究生論文發表期刊

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　　研究生論文發表期刊【1】

　　簡述民族中學教師應對職業壓力的方式及心理健康水平的相關

　　【關鍵詞】民族中學 職業壓力 應對方式 心理健康

　　0450-9889(2014)12A-0012-02

　　應對方式(coping strategy)可以簡單地理解為人們為對付內外環境要求及其有關的情緒困擾而采用的策略、手段或策略，有時又可稱為應策略略或應對機制。

　　適宜、有效的應對方式可以降低壓力對個體的不良影響，對維護個體的身心健康具有積極的作用。

　　教師職業一直被人們認為是壓力最大的職業之一。

　　少數民族地區由于經濟發展比較落后，教育辦學條件滯后，教師在適應教育改革發展方面相對來說要比經濟發達地區要慢一些，

　　接受新課程改革的理念需要的時間也要長一些，因此，在實施新課程改革過程中，出現了教師專業能力與新課程改革方式、新教材不適應的現象，導致教師的焦慮感大增，出現了一系列心理理由。

　　在特定的社會環境和壓力之下，維護教師特別是少數民族地區民族中學教師的心理健康顯得尤為重要。

　　因此，研究少數民族地區民族中學教師面對職業壓力時選擇的應對方式及其對心理健康的影響具有重要的作用。

　　一、研究策略

　　本研究采用的研究策略是問卷調查法，輔之以經驗總結法。

　　(一)研究對象

　　本研究采用分層隨機抽樣的策略，選取廣西壯族自治區兩所民族中學教師為被試，共發放問卷130份，回收有效問卷105份，有效率807%。

　　其中男教師46人，女教師59人;40歲以上的教師45人，40歲以下的教師60人;班主任43人，非班主任62人;少數民族教師48人，漢族教師57人。

　　(二)研究工具

　　本研究選用肖計劃、許秀峰等人編制的《應對方式問卷》和《精神癥狀自評量表》(SCL-90)為研究工具。

　　《應對方式問卷》由6個分量表組成，分別是解決理由、自責、求助、幻想、退避、合理化，本文將這6種應對方式劃分為兩種類型，分別是主動積極的應對方式(解決理由、求助)，被動消極的應對方式(自責、幻想、退避、合理化)。

　　《精神癥狀自評量表》(SCL-90)包括軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性和其他10項因子，總分和因子均分越高說明癥狀越嚴重。

　　(三)數據統計處理

　　本研究收集到的數據全部用SPSS170 for windows社會科學統計軟件包進行統計分析。

　　二、結果分析

　　(一)民族中學教師應對方式狀況

　　從整體情況來看，民族中學教師最常用的應對方式是解決理由(088±016)，而最少用的應對方式是自責(036±029)。

　　對不同性別民族中學教師應對方式差異進行t檢驗。

　　結果顯示，在求助應對方式上，女教師得分顯著高于男教師(072±019/062±017，t=-2747，P<001)，而在退避應對方式上，男教師得分則顯著高于女教師(055±025/046±019，t=2060，P<005)。

　　對不同年齡段民族中學教師應對方式差異進行t檢驗。

　　結果顯示，青年組教師(<40歲)與中年組教師(≥40歲)在求助應對方式上存在顯著差異，青年組教師得分高于中年組教師(072±015/059±020，t=2389，P<005)，這說明青年教師比中年教師更愿意選擇求助的方式來應對壓力。

　　(二)民族中學教師應對方式與心理健康水平的相關分析

　　從表1可以看出：應對方式與心理健康水平存在密切關聯，解決理由這一應對方式與大部分心理癥狀得分及總分存在顯著負相關，即積極采取解決理由這一應對方式，

　　教師出現的心理理由比較少，心理健康水平比較高;自責、幻想、退避、合理化應對方式與大部分心理癥狀得分及總分存在顯著正相關，即教師選擇消極的應對方式，其心理健康水平的相關因子癥狀越明顯。

　　三、討論

　　(一)民族中學教師應對方式的特點

　　民族中學教師最常用的應對方式是解決理由，最少用的應對方式是自責。

　　民族中學教師在面對壓力時，能夠采取積極的應對方式，客觀理智地分析理由、解決理由，不逃避、不自責。

　　教師的職業性質要求教師在處理理由時，必須考慮對學生是否起到良好的示范作用，因此，在應激情境下，大多數教師的表現較為理智、客觀、積極。

　　在應對方式性別差異方面，女教師比男教師更積極地采用求助的應對方式。

　　這與傳統觀念中對男性與女性不同的要求與期待有關。

　　女性相對于男性來說更愿意傾訴，也更愿意讓他人了解自己的困難，而男性由于受到傳統觀念的影響，如“男兒有淚不輕彈”，因此不愿意輕易傾訴，

　　不愿意輕易求助，在遇到壓力和困境時，往往認為主動地尋求他人的幫助和心理支持是一種軟弱無能的表現，因此，男性在應對壓力時更愿意自己承受和擔當。

　　此外，男教師在面對壓力時相對于女教師而言，更容易采取退避的應對方式。

　　教育教學工作繁瑣，對教師的要求很高，由于女教師在個性方面比較細心、耐心且勇于求助，因此在面對瑣碎的教育教學工作時，她們會盡力做到面面俱到，

　　而男教師面對這樣的情境往往感到力不從心，由于好強、不輕易求助，因此他們寧可選擇逃避而不去解決理由，也不愿意承認自己做不到。

　　對不同年齡組教師應對方式進行對比發現，青年教師比中年教師更容易選擇求助的方式來應對壓力，理由在于：中年教師的生活經歷和工作經驗較為豐富，

　　在遇到理由與承受壓力時更愿意相信自己的能力和經驗，而不愿意求助他人;青年教師的工作經驗較少，在遇到理由時更愿意虛心求教，尋求他人的幫助。

　　(二)民族中學教師應對方式對其心理健康的影響

　　分析應對方式與心理癥狀可以發現，民族中學教師的心理健康水平與其采用的應對方式有關，解決理由應對方式與其心理健康水平呈顯著負相關，求助應對方式與其心理健康水平呈負相關，而自責、幻想、退避、合理化應對方式與其心理健康水平呈顯著正相關。

　　這充分說明了積極的應對方式可以降低壓力對個體的不良影響，對維護個體的身心健康具有積極的作用，而消極的應對方式則不利于個體的心理健康。

　　在本研究中筆者還發現，心理健康水平在中等程度及以上的教師在應激情境下多采用“解決理由”和“求助”的應對方式，而心理健康水平在中等程度及以下的教師多采用“自責”“幻想”“退避”“合理化”的應對方式。

　　可見，民族中學教師的應對方式對其心理健康水平具有一定的預測作用。

　　因此，在不可逃避的壓力情境面前，教師如何選擇應對各種事件的方式，往往決定了事件的結果是積極的還是消極的。

　　四、倡議與策略

　　第一，在對教師進行職業培訓時，有必要為教師提供應對方式的指導，同時，來自同事的支持能夠幫助教師采取更有效的應對方式緩解職業壓力。

　　以優化教師所在學校的環境為例，如營造良好的工作氛圍、構建強大的同事支持系統等，從而幫助教師減輕職業壓力并化壓力為成長的動力。

　　第二，學校還應當加強教師應對技能干預訓練工作。

　　比如，針對容易在應對方面出現理由的教師群體做團體干預，開展團體輔導、團體訓練等，同時為個別教師在應激情境下提供專業指導，幫助教師調節情緒，

　　尋求個體應對資源，采取積極有效的行為應對壓力，并對教師的應對方式進行知、情、意等多方位的干預，從而提高教師應對工作壓力的能力。

　　研究生論文發表期刊【2】

　　研討心理健康教育課程對鄉土資源的開發

　　摘要：心理健康教育課程是與實際生活緊密聯系的，要想切實解決學生的實際理由，就必須貼近現實。

　　鄉土資源的開發和利用能推動心理健康教育課程實現其目標。

　　心理健康教育課程與鄉土資源的結合能幫助學生更明確地認識自我、認識自然和社會，能激發學生的情感認知和社會認同，能更好地開發學生的內在學習動機和意志。

　　關鍵詞：鄉土資源;心理健康教育;課程

　　一、對于鄉土課程資源的認識

　　弄清鄉土課程資源內涵需明白中何謂“鄉土”。

　　所謂課程資源是指在學校、社會、自然中所有有利于課程實施、有利于達到課程標準和實現教育目的的資源。

　　[1]而鄉土課程資源則是構成課程眾多資源中的其中一個方面。

　　一般學者們認為鄉土課程資源是指學校師生所處的某一地域中的自然條件、社會經濟和科技人文等方面的系列教育內容，由地方歷史、自然環境神態、民族風俗、

　　風土人情、社會科學、地理地質、生活生產經驗等一切有利于課程目標實現的物質、人文因素。

　　這些因素、內容能夠反映群眾帶有積極作用的文化心理，[2]鄉土課程資源具有如下特征：一是廣泛性，鄉土課程資源存在于本地區域內的一切人、事、物及環境之中;二是“隱含性”，

　　利用鄉土資源轉化成現實的課程需要課程主體主觀能動地發現、發掘和利用鄉土資源;三是資源本土特色，學校師生所處地域內一切可利用的資源都應作為鄉土資源;四是“原生態”，

　　是指未經任何社會加工處理的并且是值得利用于課程中的資源;五是民族性，鄉土資源與地方民族特質密切聯系在一起，民族文化深刻地融入鄉土課程資源中，特別是在多民族地區，

　　鄉土課程資源的民族性是更是其顯著特征;六是具有教育作用，并不是所有鄉土資源都適合作為課程資源，只有那些先進的、具有積極教育作用的鄉土資源才能被拿來作為課程資源開發。

　　[3]

　　二、鄉土課程資源的開發倡議

　　(一)幫助學生認識自我

　　心理健康教育課程的首要教學目標就是幫助學生認識自我、悅納自己，學會自我調節、自我教育。

　　而利用鄉土課程資源使青少年更準確地認識自我，觀照自己的內心，因為只有自己所處的環境和熟悉的情境與經驗才能反映自己的行為。

　　同時，要培養青少年正確的人生觀、世界觀和價值觀，無論是家庭教育、學校教育還是社會教育，都應以引導青少年正確認識自己為前提。

　　(二)提高學生學習需求和動機

　　鄉土課程資源的開發能幫助學生在肯定自己直接經驗的基礎上更加有熱情地去探索未知的知識，幫助學生學會良好的學習態度、習慣和思維可通過正確的開發鄉土資源。

　　皮亞杰的認知發展理論認為教育最終的目標不是累計增加兒童的客觀知識，而是為兒童營造一個充滿新奇的環境，讓兒童學會自己去發現、去探索、去主動地學習經驗和知識。

　　戴爾的經驗塔理論也認為學生用其感官親身參與的直接經驗，能夠激發學生的虛席興趣和動機，能促使學生學會用自己所習得的經驗繼續發現理由，繼續發展其學習。

　　[5]

　　1.引導學生在大自然中自己探索和發現

　　在心理健康課程的定位更多是以體驗性學習為主，教師要教會學生在生活中自己通過體驗和感受來對生命的認識、對自我的認識、對自然和社會的真實認識。

　　因為學生可以通過直接感受和生活經歷來獲取鄉土知識與經驗，因此學校教育課程中增加鄉土課程知識和經驗，可以達到激發學生求知探索的樂趣，

　　當學生將所學知識和現實實際環境聯系起來時，會更利于知識的吸收，同時也會更好地激發學生對知識的認同度，也能更大限度地開發學生求知的潛能。

　　2.知識要密切聯系實際

　　缺乏鄉土知識是目前許多學校傳統的教學課程所共存的缺陷，將生活體驗與具體的學習經驗相割裂甚至是相背離，不利于學生鍛煉解決實際理由的能力。

　　因此在心理健康教育課程中要更多地融入實際生活中存在的經驗和理由，教會學生如何運用系統知識解決復雜的動態的真實的情境。

　　(三)通過知識和情感影響學生認知

　　只學習書本知識的學生，最終沒有學習的主體性，沒有主體經驗的存在，也更沒有根據主體經驗去實踐的經驗，那么學生所獲得的經驗都是間接客觀的，難以被學生內化。

　　重視主體經驗對于學校教育的重要性不言而喻，教育內容應該回歸知識的本來面目，讓知識真正符合現實中人與世界語自然真實的互動，而非疏離于人主體經驗和客觀世界之外的籠統概念。

　　[4]教會學生如何愛護環境，最好的策略就是引導學生切實參與到保護環境的行動中。

　　例如在當地成立定點定期廢品回收站，教會學生學會回收和分類各類廢品資源，同時也增強了學生廢品回收、分類整理、集中處理的意識和能力，養成良好的回收習慣。

　　義賣還能教育學生樹立公民意識，做一個健康發展的社會人，提高愛護自然、保護環境的意識。

　　另外，通過教會學生利用回收的廢品進行義賣也能教會學生遵守市場規則。

　　學生可以通過對生活的體驗，初步形成市場經濟意識和勞動價值，提高自己的交際、表達能力以及增強個人理財能力。

　　在課程中融入本土文化能幫助學生獲得一種歸屬感，因此在心理健康教育課程中要多設計鄉土文化，以培養學生積極的生活態度和健康的發展志向。

　　如在心理健康教育的活動課程中帶領學生多領略本土自然的美好，多介紹本土自然引以為豪的地方，多去了解和感受本土特色文化，來增強學生對本土的認同感。

　　(四)提高學生的民族榮譽感

　　自己所屬民族的文化內涵可以通過課程教學內容來得以實現，通過課程內容教學來傳承自己民族屬性，也能達到提高學生的民族榮譽感的作用和效果。

　　一個民族經久不衰，其理由就是在于該民族的文化得到了民族大眾的認同。

　　各個地方的本土文化非常值得學校和家庭教育將之納入對學生的教育環節中去，時刻在教育中滲透宣傳這些本土精神，讓學生對本土文化更加認同，形成積極進取、愛國愛家的正確價值觀。

　　(五)通過隱性文化滲透心理健康課

　　心理健康課程目標的實現不能只期望通過專門的學科課程，更多的是在學生工作中以及在校園文化中得以更

　　好地滲透和發揮。

　　校園文化也跟本土的人文息息相關，其綠化美化、校園景觀、建筑設計都基于本土的設計理念和風格;同時學校的校風和學風建設、規章制度和非明文規定的價值理念也帶有濃厚的本土氣息。

　　因此學校要正確和準確認識到這些容易受到忽視的隱性文化因素。

　　(作者單位：廣西師范大學教育科學學院)

　　參考文獻：

　　[1]徐繼存，段兆兵，陳瓊.論課程資源及其開發利用[J].學科教育，2002，(2)：14.

　　[2]黃浩森.鄉土課程資源的界定及其開發原則[J].中國教育學刊，2009，(1)：82.

　　[3]劉x.新疆中小學鄉土課程資源開發述略[J].昌吉學院學報，2011，(1)：67. [4]黃武雄.學校在窗外[M].北京：首都師范大學出版社，2009：121.

　　[5]戴爾經驗之塔.[DB/OL].[2010—06—05].http：//baike.Baidu.cortdview/3238311.htm.([美]戴爾，《視聽教學法》1946).

　　[6]聯合國教科文組織總部中文科譯.教育—財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996.

　　研究生論文發表期刊【3】

　　簡析高校外國文學教學方法.

　　內容摘要：外國文學涉及大量紛繁復雜的文藝思潮、文學現象及作家作品，較之其它課程，教學難度相對更大。

　　而傳統的文學教學大多依據文學史的發展脈絡對學生進行課堂講授;這種教學模式以教材教師為中心，難以培養學生的學習能力和創造精神。

　　本文從教學內容和教學策略兩方面進行探討，主張在調整課程內容體系的同時采用主體性研討式教學策略，以期為外國文學教學的探索提出有效倡議。

　　關鍵詞：文學教學 教學內容 教學策略 主體性教學

　　外國文學課擔負著傳播引介民族文化，拓展學生視野，提高學生人文素質的任務。

　　由于它源于不同的民族文化形態，具有異質文化性質，在精神心理、價值建構、審美追求等方面均顯示出與中國文學不同的特點，學生在理解上往往產生距離感、陌生感。

　　同時，外國文學涉及的范圍廣，作品多，從古至今傳承下來的文學思潮和現象紛繁復雜，同一思潮在不同的國家的表現形式有很大的差別，即使在同一國家里，不同的作品也同時存在相同點和獨特性。

　　因此教學難度相對較大。

　　傳統的外國文學教學“一般依循文學史發展脈絡，做史選結合的綜合描述：內容上厚古薄今，詳遠略近”;方式上基本以教材教師為中心，進行課堂講授。

　　這樣的教學內容和方式無疑難以實現培養學生的積極性和創造性，對文學作品進行深層次、多向度的研究，建立跨學科跨文化研究的大視野的教學任務。

　　因此，對傳統的外國文學教學的改革勢在必行。

　　一.調整教學內容體系

　　目前，大多文學教材采用“時代背景→作家生平→作品節選”的三段式套路，因其“史”和“編”的特點，長期以來在學術理念上形成了誤區：教材定位的非學術化，文學史知識的純客觀化，操作方式上的集體化。

　　于是，教材忽視了文學自身規律和特性，重點不夠突出，缺乏創新性和學術價值。

　　實踐證明，教學內容的選擇應反映文學發展的基本規律和時代特性：

　　第一，從縱向上，根據“厚今薄古”的原則調整課程內容體系。

　　整個西方文學的內容大致可分為：中世紀文學，文藝復興時期文學，17-18世紀的古典主義和啟蒙文學，19世紀的浪漫主義和現實主義文學，20世紀的現代主義文學，以及20世紀中期出現的后現代主義文學。

　　傳統的文學教材及教學內容往往側重于19世紀及以前的經典文學，對于20世紀尤其是20世紀中期以后的現代主義文學則無暇顧及或只是匆匆帶過。

　　于是便形成了這樣的弊端：知識陳舊，即時性差，信息獲取滯后于當代重要研究成果及前沿動態。

　　因此，在教學中對課堂教學內容應做適當調整，“本著詳近略遠原則，把重點從古代移到現代”，尤其是20世紀后的現代主義文學，體現文明成果的發展和知識的更新轉換，使學生了解現當代重要的研究成果、文學思潮、批評策略。

　　第二，從橫向上，壓縮文學史教學，開展專題教學。

　　在以往的文學教學中，我們多采用“古代、近代、現當代”的分段式教學模式。

　　這種文學史教學內容涉及的范圍寬，作家作品多，文學現象紛繁復雜，面面俱到，給教學增加了不少困難，容易影響教學效果。

　　此外，基礎課程占用的時間過長，既不利于教師的科研探索和學生的自學研討，也影響課程體系的建設。

　　所以，在保留外國文學史教學中必要的基礎知識的同時可對其大力壓縮，并推出一系列專題選修課，比如：英美文學經典、西方文學思潮、現代主義文學、西方小說敘事研究、西方詩歌藝術研究、西方悲劇藝術研究、比較文學研究、二十世紀西方文學理論專題研究、西方文化概論等。

　　這樣改革，極大豐富了本學科的教學內容，使課程體系趨于完善，尤其是為我們的研討式教學打下了堅實的基礎，更有利于學生根據自己的興趣選擇、鉆研和深思，完成文學的創造性閱讀和闡釋。

　　第三，重視文學理論在教材中的作用。

　　文學理論是用于詮釋文本的普遍理論，原是對文學創作經驗的總結，但反過來又影響和指導創作。

　　具有歷史重要性的文學理論學派包括有：新批評、形式主義、馬克思主義、心理分析批評、結構主義、解構主義、女性主義等。

　　學生掌握了不同的文學理論，便有可能采用多種文學批評策略從新的角度和層面對作品進行分析和闡釋。

　　現代文學教育正是要形成多元化的闡釋格局，培養學生的主體性和創造性閱讀。

　　總之，在編訂外國文學教材時，我們應堅持“以史為經，以論為緯，以作品研究為中心”的原則，編寫出有主有次，主次分明，具有大學特點的外國文學教材。

　　二.采用主體性研討式教學模式

　　大學的教學任務，不僅僅是為了替學生解惑答疑，更重要的是通過教學傳授給學生基本的學習和研究策略，培養學生獨立研究和實際工作的能力。

　　為此，外國文學課堂應采用“以教師為主導，以學生為主體”的主體性教學模式，培養學生的創造性閱讀和闡釋能力。

　　第一，更新觀念，建立“以教師為主導，以學生為主體”的主體性教學模式。

　　依據當代詩學闡釋學思想，“作品包括文本和讀者理解兩部分，那么學生的閱讀和理解才是文本自身作用得以實現的唯一途徑”。

　　所以文學教學應當徹底轉變以往以老師講解為主的課堂教學模式，采用以學生為主體的研討式教學方式。

　　在主體性教學模式中，教師由原來的知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動學習的組織者、指導者。

　　教師在學生主動性的基礎上充分發揮“引導”主體的作用，使教學活動具有發展學生主體性的功能。

　　為此，在教學中，我們應當堅持“精講、少講、不講”的原則，即重點、難點的地方精講;參考資料多的內容少講;簡單易解的部分不講，盡量把時間留給學生，最大限度地調動和激發學生學習的自主性和創造性。

　　這一教學模式使學生從單一的專業知識學習中解脫出來，達到“一課多能”的教學目標。

　　學生既能掌握專業知識，提高文學鑒賞、文學批評的能力，又能在思維策略、學習態度、表達技巧等方面得到綜合訓練。

　　第二，提倡獨立深思、大膽創新的“沙龍式”研討。

　　長期以來，我們的文學教學多采用單一的社會學歷史學批評策略，以是否“真實地反映了現實生活”作為衡量作家成敗、作品優劣的重要標準。

　　然而一部經典作品，無論在文化容量還是美學內涵上，都是博大精深的，因此我們應注重從文化、哲學、宗教、社會心理及科學等諸多方面進行探討，通過多角度、多層面、多策略的闡釋，構建多元化的闡釋格局。

　　“在教學中將語言的輸入和文化的導入”，就可以使學生體會和接受不同民族文化間的生活方式、社會習俗、價值觀的空缺和不同，在沙龍式的研討中更好的實現文化的交流和融合。

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