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改進我國研究生教育質量評價指標體系之思考論文
開展質量評價是規范我國研究生教育發展，保證其質量的一項重要措施，自1985年2月國務院學位委員會第六次會議決定，從1985年起逐步建立起各級學位授予質量的檢查和評價制度以來，在國務院學位委員會辦公室的直接領導下，由各部委及省、市級有關部門依靠學科專家組織和開展了一系列的研究生教育評價活動，規范和促進了我國研究生教育的健康發展，特別是1994年以來，專門從事學位與研究生教育評價的事業性機構--高等學校與科研院所學位與研究生教育評估所以及其他有關民間團體和個人也紛紛開展了各種形式和類型的研究生教育質量評價實踐。其中影響較大的除了學位與研究生教育評估所以外，還有純民間性質的團體和個人，如廣東管理科學研究院武書連小組進行的大學排行和研究生院排行、網大排行以及中南大學高教所部分學者提出的“我國理工類研究生院評估指標體系”等，建立了包括博士、碩士學位授權點基本條件合格評估指標體系、一級學科選優評估指標體系、全國普通高等學校研究生院評估指標體系、全國優秀博士
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評選指標體系在內的一系列指標。形成了一個較規范合理、涉及范圍廣、類型多樣的研究生教育質量評價指標體系，為促進我國研究生教育健康發展，保證各級各類研究生教育的培養質量和學位授予質量,發揮了重要的作用。
但從總體來看，目前我國各類研究生教育質量評價指標體系還存在某些不完善的地方，從而影響了研究生教育質量評價作用和功能的有效發揮，進一步完善現有指標系統，是科學評價，提高研究生教育質量的必然要求。
一、我國當前研究生教育質量評價指標體系所存在的問題
(一）指標體系體現共性的多，個性的少，整齊劃缺乏針對性
我國目前所開展的研究生教育評價中，由于評價目的過多地強調政府對研究生教育的統一集中管理,忽視了不同類型學校、不同學科專業的研究生教育內在發展的需要，因此，在指標體系上體現出重視共性、忽視個性的趨勢，不同學科、不同類型、不同層次學校研究生教育質量評價的針對性不強。有些評價指標體系中雖然按照不同學科進行了分類評價，但沒有考慮學校所處的層次和類型的不同,所在的地理位置經濟發展水平的不同，有的屬于研究型大學,有的屬于教學型大學，有的處于沿海發達地區，有的處于內陸、西部地區，因此其發展的條件和資源必然會有所不同,例如國家重點學科數、國家重點實驗室、工程中心數、有博士學位的導師所占比例、總經費等指標受學校層次和學校所在地區的影響比較大，如果統一指標，并不能反映出客觀的辦學水平，并且還會對他們今后的辦學方向產生誤導,使研究生教育發展模式出現趨同現象。
(二）指標體系過于繁瑣，有些指標不明確，未能真正抓住研究生教育質量的本質屬性
從目前設計的評價指標體系來看，評價要素十分紛繁復雜，多達幾十個，就二級指標來看少的也接近二十幾個。例如，在全國普通高等學校研究生院評價中，指標要素就多達33個，二級指標要素也有16個；在全國一級學科選優評價指標體系中，二級指標就多達20個。而這些指標中，有的并不能直接反映所要評價的問題，或者往往是實際上并不重要、甚至是無關的因素；例如1995年對全國普通高校33所研究生院的評價指標體系中，一級指標“研究生院機構建設”下設的二級指標“辦公自動化的水平”用兩個指標要素：計算機臺數以及3000元以上其他設備數來評價，這與要評價的對象關系并非直接相關的，也不必然反映辦公自動化水平的高低。如用日常管理多大程度使用計算機管理來評價辦公自動化水平則較為合適。
此外，在《我國理工類研究生院評估指標體系》中,對研究生院管理水平這一指標的提出就不明確。另外，武書連小組關于人才培養的一級指標下所列出的關于研究生教育質量的指標僅有三項，即博士生培養、博士生創新環境和碩士生培養等，這些指標都不明確且很籠統。另外，在有關社會聲譽評價的指標中，由于參與評價者對被評對象的熟悉程度及評價標準的不明確，評價的主觀性很大。
(三）對效益指標的重視程度不夠
我國雖然近年來已經逐漸開始在研究生教育質量評價中重視效益指標的重要性，但總的來說，重視的程度還不夠。反映在現有的指標體系中，對質量的評價更多的使用規模指標來反映，例如1995年一級學科選優評價指標體系中，把博士點數、碩士點數、國家級獎項數、省、部級獎項數、國內重要期刊發表論文總數、國外三大檢索收錄論文數等反映規模數量的指標作為評價的重點，而對效益指標的反映僅博士生在校期間人均發表論文數一項；同樣，這種現象也存在于博士、碩士學位點基本條件合格評價等其他類型的評價中。它實際上沒有考慮到不同類型、不同地區的學校研究生教育的資源、科研經費投入、生源、師資等水平受到國家投資政策以及地區教育投人不同等條件的影響而存在的較大差異，如果以絕對規�？倲档闹笜巳ズ饬坎煌愋汀⒉煌瑢哟�、不同區域的研究生教育質量及發展水平和辦學效益，其評價結果的公正性和合理性就會受到削弱，不利于鼓勵和引導有關學校和地區研究生教育質量和效益的進一步提高。
(四）條件指標、過程指標與成果指標的關系處理不合理
按照系統論的觀點，高等教育活動是一個由條件輸入、過程、成果輸出三個主要環節組成的一個有機系統，作為高等教育最高層次的研究生教育也是這樣一個包括輸人、過程、輸出工作流程的系統。那么，以研究生教育質量為評價對象的評價指標體系也由這三種指標，即條件指標、過程指標和成果指標組成�，F有的評價指標體系中，對于這三類指標都有反映，但總的來說，較重視對條件指標的反映，而對過程指標，尤其是成果指標的反映較少，容易造成對研究生教育質量的診斷和控制僅從條件、資源輸入方面進行改善，而對研究生教育質量的形成有重要影響的過程指標以及對反映研究生教育最終成果的質量的成果指標卻沒有引起足夠的重視，這樣的評價指標體系就不會真正發現研究生教育質量所存在的問題，并且有效地采取措施進行改善。
(五）客觀指標與主觀指標、定霣指標與定性指標失衡
從已經開展的各類學位與研究生教育評價的指標體系來看，我國的研究生教育質量評價呈現出重客觀性評價、輕主觀性評價，重定量評價，輕定性評價的特點。從1995年全國普通高等學校研究生院的評價指標體系[1]可以看出，由3個一級指標、16個二級指標、22個與級指標所構成的評價指標體系中，生源狀況及在校生規模、效益，重點學科點及學位授權點，科研經費等具有客觀性，屬于定量的-級指標就有12個，占整個一級指標的75%，客觀評價指標所占權重為70%，在三級指標中表現更為明顯，22個三級指標中有21個是定量指標。此外，在一級學科選優評價指標體系中，也存在這種傾向。m20項末級指標體系中，有博士點數、碩士點數、國家級重點學科數、國家級重點實驗室數等15個二級指標屬于定量指標，占整個末級指標的75%。而相反，在國外研究生教育質量評價中占有很大比例的主觀性指標，如學位授予單位或學位點的聲譽這一類的主觀性指標卻比較少，由此可見，在我國的學位與研究生教育評價中，是相當重視客觀評價、重視定量評價，而忽視主觀性評價，定性評價的。
二、改進和完善我國研究生教育質量評價指標體系的若干建議
正如前所述，科學合理的指標體系是成功進行教育評價的基礎，是評價活動的重要依據，它決定著評價活動的效果和效率，因此，要改進我國的研究生教育質量評價工作，真正發揮其功能，保障我國研究生教育質量的持續改進和提高，從而促進新時期我國研究生教育的健康、有序發展，改進和完善我國現有的研究生教育質量評價指標體系就顯得十分必要。
(一）在保持某種統一性基礎上，分層次、分學科、分類別制定研究生教育質量評價指標體系，提高其可比性
個性化是研究生教育的基本特征，是創新性成果和創新人才產生的重要保證。因此，在研究生教育質量評價指標體系的設計上，要避免用大一統的指標體系來統一評價不同類型的學校或學科的質量，應充分考慮其發展的特色，在指標體系的設計上，體現統一性與特色性相結合的原則。這樣既能保證評價結果的客觀性與公正性，也能維護和鼓勵學�；蛘邔W科發展特色，提高質量。
首先，研究生教育是建立在大學本科教育基礎上的高度專門化的專業教育，具有較強的專業性不同學科、不同專業研究生教育質量的評價標準必然有所不同。例如，在研究生教育的科研條件評價上，自然科學對科研條件，包括科研儀器、設備、科研經費等的依賴要比社會科學強。因此，在辦學資源評價上，自然科學與社會科學的標準必然不一致。另外，在對科研成果的評價上，由于人文、社會科學比自然科學的科研成果具有更強的滯后性，也更隱性，對其評價標準也應不一致。此外，在科研隊伍的要求方面，自然科學與社會科學也是有差別的，不能簡單地用自然科學的科研隊伍要求來統一評價。
其次，不同類別、不同層次的大學研究生教育質量的評價標準必然不同。綜合性大學與單科性大學、重點大學與一般大學、教育部直屬大學與地方大學在發展研究生教育上政府投人的起點及支持力度不同，各自發展的方向、服務對象不同，不能用同一標準對其進行評價，既不科學，也容易使各大學之間的發展趨同，而忽略了不同類型大學的個性與辦學特色。
其三，我國不同地區研究生教育發展也不平衡。東部地區大學在辦學資源、外部環境等方面普遍優于西部地區大學，且各地區經濟發展與教育發展也不平衡，對研究生教育質量的需求也不相同。為了科學客觀地評價不同地區的研究生教育質量，同時促進研究生教育更好地為當地經濟及社會發展服務，也不適宜在全國范圍內用統一一套指標體系來評價不同地區大學研究生教育質量。
然而，研究生教育所具有的客觀規律決定了其質量標準在宏觀上具有統一性。因此，在制定研究生教育指標體系時，要堅持統一性與多樣性相結合。在一級指標體系這樣原則性指標的設計上要體現對研究生教育質量方面的共同要求，從而具有某種統一性，而對于不同類型、不同層次、不同地區的學校來說，研究生教育評價微觀指標設計方面應該有針對性，表現在：能體現學科特性的指標權重應該隨著學科的不同而有所變化；不同的末位指標也應該隨著不同類型、不同層次的研究生教育不同而有所不同。此外，由于研究生教育評價主體的不同，其所分別代表的利益關系人關注的焦點也不同，因此，對于不同的評價主體開展的評價活動，也不能用一套完全相同的指標體系。
(二）抓住研究生教育質量的本質特征制定明確且簡單易行的指標體系
對研究生教育質量進行評價，就是要把抽象的、復雜的研究生教育質量細化為具體的、可以觀測到的一組指標。由于研究生教育質量是一個多層面、復雜而綜合的概念，如果把其分解得過細，指標體系過于煩瑣、復雜，從而帶來實際評價活動中人力、物力、財力等資源方面的大量投人，不僅信息收集方面會有困難，而且評價程序也會十分煩瑣，也無法得到科學的評價結果，從而使得研究生教育質量評價效率和效益低下。因此，必須對研究生教育質量及其影響因素進行分析，利用因子分析法、模糊數學以及灰色系統等相關理論去確定研究生教育質量的關鍵因子，篩選出關鍵指標，剔除無關或相關性不大且不易收集的指標，形成科學簡單易行的評價指標體系。由于研究生教育的質量是通過輸入、過程、輸出成果等一系列的狀態量和過程量組成的一個整體，因此，對研究生教育質量評價指標體系的設計就應從輸人、過程、輸出成果這幾方面來綜合考慮。我們可以把研究生教育質量分解成資源質量、過程質量以及成果質量。資源質量主要包括投人研究生教育中的資源，它包括物質資源、人力資源兩部分。具體來說，物質資源包括進行研究生教育必需的硬件設施，例如圖書資料、儀器設備以及現代化教學設施和手段等等；人力資源質量主要是指師資、管理人員以及學生生源質量以及同行專家組成的專家小組資源。過程質量主要是指體現在研究生教育質量形成過程中各關鍵因素上的質量，如課程的質量、教學的質量、科學研究的質量、論文的質量、管理的質量。成果質量主要體現在畢業研究生的質量、科學研究和社會服務質量上。由此可知，研究生教育質量是個十分復雜的概念，其評價指標體系設計必須全面，能體現出研究生教育的整體質量。但又不能過于龐雜，必須抓住反映研究生教育質量最本質、最主要的指標，且必須是可測量和觀測到的明確而具體的指標。研究生教育質量指標體系就是由這樣一系列層次分明，彼此獨立又有著密切聯系的簡單易測的指標有機結合而成的指標系統。
(三）處理好規模指標與效益指標，條件指標與過程指標、成果指標，定量指標與定性指標之間的關系
一個合理的研究生教育質量評價體系應該處理好規模指標與效益指標，條件指標與過程指標、成果指標，定量指標與定性指標之間的關系。
對研究生教育質量進行科學客觀的評價，不僅要重視規模指標，更應重視效益指標。只評價規模而不考慮效益，無法客觀地評價研究生教育質量，例如兩個博士學位點師資水平、科研經費水平都不相同，就不能夠單純以培養人才和產出成果的絕對數量來評價該博士學位點質量的高低，這種以規模來評價質量的方法既不科學，而且還會給研究生教育的發展帶來誤導，從而不能真正促進質量的提高。因此，我們在設計研究生教育質量評價指標體系時，必須重視效益指標，例如把研究生培養規�？倲怠⒖蒲谐晒倲�、科研經費總數以及課題總數等反映規模的指標用人均數這樣的效益指標來代替，更能真實客觀地反映研究生教育質量的真實水平，同時能夠有效地促進培養單位樹立效益觀念，更好地提高研究生教育的效益。
此外，研究生教育質量不僅依賴于物質資源與辦學條件，而且依賴于研究生教育培養過程以及出口的控制。因此，一個全面而完整的研究生教育質量評價指標體系是條件指標、過程指標以及成果指標三者的綜合。條件指標為研究生教育質量的形成提供入口保障；過程指標體現了研究生教育質量形成的過程質量，而成果指標則是研究生教育產出質量最重要的評價依據。只強調條件指標而不重視過程指標就無法有效監督與評價研究生教育質量形成的全過程，形成性教育質量評價對提高質量最有效；而忽略成果指標就會使得研究生教育只重視投人而不重視產出。因此，任何一種指標都不能忽略，這樣才能夠全面反映研究生教育的整體質量。只不過由于評價主體的不同，對研究生教育質量關注的重點也不同。政府是研究生教育投資的主渠道，政府主體更強調加強條件控制與保障，優化政府資源的配置，控制研究生教育的最低質量；以高校為評價主體的高校自我評價則應強調過程指標,因為高校是研究生教育質量的生產者，直接控制研究生教育質量形成的全過程，對過程指標進行評價是高校評價的責任，也是其優勢所在；而社會是研究生教育產品的主要消費者，對研究生教育產品的質量最具有發言權，因此，社會評價應更強調研究生產出的成果滿足社會需要的程度，即更加重視對研究生教育產品質量的評價。總而言之，一個完善的指標體系應該是條件指標、過程指標以及成果指標三者的有機結合，只不過不同的評價主體對不同類型的評價指標與信息收集有各自的優勢，應該根據不同的評價目的來選擇不同的評價主體，制定不同的評價指標體系。
另外，制定完善的研究生教育質量評價體系還必須重視定量指標與定性指標的結合。由于教育評價建立在教育測量基礎之上，定量的評價方法被視為科學、客觀的方法而受到極大關注。這種“過分依賴科學的范式，使評價過于重視數的測量，而不是質的探究”[2]的評價方法也受到了以古巴和林肯為代表的第四代教育評價理論倡導者的抨擊和批評，這是因為教育是一項非常復雜的活動，片面的追求定量分析往往會導致在教育評價中忽略那些難以定量分析的因素，從而無法進行科學客觀的評價。在研究生教育質量評價中也是如此。研究生教育質量是一個相當復雜的概念，影響研究生教育質量的因素也是復雜多樣的，他們并不能完全量化，例如畢業研究生的素質、創新精神和創新能力，研究生師資的敬業精神以及關于研究成果創新程度等就不能完全用定量指標來進行評價，如果強行量化，則會割裂與僵化研究生教育質量的本質。因此，我們在制定研究生教育質量評價指標體系時，要注意定量指標與定性指標的有機結合，以便全面準確地評價研究生教育質量的高低。
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