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學前教育專業研究生培養模式的探討論文
第1篇：關于學前教育專業研究生培養模式的探討
2010年國務院常務會議審議并通過的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》開啟了我國學前教育發展的新篇章。2011年“服務國家特殊需要人才培養項目”試點工作在全國展開。2014年國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》中又提出“引導普通本科高等學校轉型發展,向應用技術類型高等學校轉型。建立以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學結合為途徑的專業學位研究生培養模式。”在國家學前教育大發展、本科院校面臨職業轉型新時期以及我校學前專業人才培養層次不斷提升的今天，如何以服務國家、培養特殊需求專業人才為宗旨，以遵循學前教育專業人才培養和成長規律為前提，更好地結合地方特色及學校自身特色，以學前專業碩士職業能力的提升為目標，形成自己獨特的專業碩士培養模式及教育質量保障機制，是高校必須面對和思考的重要課題。
一、存在的問題
目前，國內具有學前教育專業碩士培養資質的院校雖然在人才培養方面積極地采取了創新的培養方式，在幾乎沒有成熟經驗可以借鑒的情況下比較圓滿地完成了人才培養目標，為幼兒園輸送了一批較高層次的應用型人才，也為今后學前教育專業碩士培養積累了一定的實踐經驗，但是，由于全國學前教育專業碩士培養起步較晚，因此在學前專業碩士培養實踐過程中，尤其是具體保障專業碩士培養質量的機制建設中還存在著一系列有待解決的問題。
1.雙導師制未能發揮其所有優勢
雙導師制是給研究生配備校內學術指導教師和校外實踐指導教師，通過校內外、學術與實踐兩位導師的共同指導實現專業碩士培養目標的一種制度。目前，雙導師制在在職碩士專業學位研究生聯合培養工作中發揮的實效已經得到了學生和社會的基本認可，是一種較好的導師聘用模式，在使研究生將學校的理論有效地應用于實踐中，縮短理論與實踐之間的間隙方面有很強的優勢，更好地適應了國家經濟社會發展對高層次、多類型人才的需要。近年來，雙導師制開始逐步在專業碩士培養中得以使用。然而，雙導師制的優勢在學前教育專業人才培養實踐中還沒有完全發揮出來。具體而言,主要表現在校內導師理論應用于實踐的水平偏低；校外導師指導時間較少；校內、外導師之間缺乏充分而有效的合作交流和溝通2。
2.課程教學的方式趨向多樣化，但仍以傳統教學方式為主教學方式是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而采取教與學相互作用的活動方式的總稱。總體而言,在培養學前教育專業碩士過程中，課程教學的方式已經趨向多樣化，但仍以傳統教學方式為主，也就是使用講授、課堂討論、小組研討等三種方式較多，而案例教學、合作學習、模擬教學等方式則運用較少。
3.實踐教學形式豐富多樣,但見習、實習仍為主體實踐教學在人才培養過程中，是鞏固理論知識和加深對理論認識的有效途徑，是培養具有創新意識、實踐能力的高素質人才的重要環節,有利于學生職業素養的提高和正確職業價值觀的形成。
學前教育專業碩士培養工作所采用的實踐教學形式是豐富多樣的，但傳統的教育見習、教育實習仍為主體，相比之下些更新穎而有效的實踐教學形式，如微格教學教育調查、幼兒園教育案例收集與分析、班級與課堂管理實務則并不經常采用。
4.專業實踐教學時間與國家教指委的要求還有一定差距實踐教學時間是保證專業實踐教學的一個關鍵性因素。在國家教指委頒布的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案（學前教育專業）》中，明確規定“實踐教學時間原則上不少于1年。實踐教學包括教育實習、教育見習、微格教學、教育調查、課例分析、班級與課堂管理實務等實踐形式，其中到幼兒園進行實踐活動的時間不少于半年（創造條件，盡可能采取頂崗實習的方式）”。但在具體培養過程中，專業實踐教學時間往往只有4 ~6個月，與教指委的要求相比，實踐教學時間還不足。
5.與政府及地方學前教育機構合作不夠政府是全日制學前教育專業碩士培養的外部質量保障機制的主體要素之一。一般來說，政府會站在全局的角度調控整體教育的規劃布局和發展方向，更可以起到幫助高等學校和其他外部質量保障機制中的主體要素進行溝通和協調的作用。這是其他主體要素所不具備的功能。而培養具有創新和實踐能力的高層次應用型專門人才是全日制學前教育專業碩士教育的培養目標，僅靠高等學校一己之力是無法實現這一目標的。然而，在具體實踐過程中，高校所獲得的由政府提供的資源及支持并不充分。除了政府的指導和協調，學前教育機構的參與也必不可少。地方學前教育機構是提高專業碩士實踐能力的主要依托，是開展實踐教學的主要場所。但就目前高校與已建立的教學實踐基地的合作形式來看較為單一，僅局限于學生見習、實習。
二、原因分析
1.學前教育專業學位人才培養定位模糊，獨立的教育教學體系尚不成熟2009年,教育部決定在已下達的研究生招生計劃基礎上增加全日制專業學位研究生招生5萬名，這是全日制專業學位教育的開端。專業學位是相對于學術型學位而言的學位類型，以培養國家經濟社會發展急需的具有扎實理論基礎、創新能力、創業能力和實踐能力，并適應特定行業或職業實際工作需要的應用型高層次專門人才為目的。而實踐中，由于它是一種全新的、沒有成熟的模式可參考的人才培養方式，對其認識和把握出現了不準確的現象。最為常見的是把專業學位研究生等同于學術型研究生來培養，重視其理論素養的養成，而忽視其實踐能力的提升，導致實踐中課程設置和教學偏向了學術型或者直接套用學術型碩士培養方案3。對此,教師和學生普遍存在不滿，認為專業碩士培養目標不清、課程設置不合理、實踐課程及實踐教學不足等。可見，目前學前教育專業碩士培養的定位還較為模糊、獨立的專業學位教育教學體系還未構建成熟是造成實踐認知偏差和滿意度較低的主要原因。
2.未建立起獨立、完善的質量保障體系一般來說,教育教學質量保障體系包括目標、組織、制度、評價及反饋等。學前教育專業學位碩士培養起步較晚，質量保障體系還處于摸索、創建階段,所采用的管理方法和手段也多沿襲學術型碩士培養。此外，多數院校缺乏與畢業生所就業幼兒園的實質性溝通和聯系，無法及時反饋畢業生的質量信息，也就談不上相應的質量保障機制的完善。因此，質量保障的滯后帶來的管理不到位、偏離培養目標、教學效果偏低就在所難免。
3.政府投入不足、社會關注不夠政府是影響辦學和人才培養質量的重要力量之一，尤其表現在教育投入方面。目前，政府投入的教育經費不足導致各種軟硬件資源不充足，進而影響其優化配置。此外，學前教育專業碩士培養尚屬起步階段,社會對其認可度不高，對其價值不夠認同，對其規律不夠了解，這不僅在一定程度上影響學生和教師，致使其走入認識誤區，也導致教育教學的社會參與度很低。在這種情況下，保證人才培養質量是不易的。
4.師資隊伍不適應學前教育專業學位教育教學要求教師隊伍的層次水平與專業碩士培養工作的質量密切相關。學前教育專業學位的特點決定了其師資隊伍要與學術型碩士教師隊伍不同。隨著招生規模的擴大，需要在短期內迅速建立起一支數量足、素質高、業務精的學科專業化教師隊伍，以保障人才培養質量。然而，目前教師隊伍存在學歷層次偏低、職稱結構不夠合理、專業背景偏離學前教育等方面的問題，即在學前教育專業學位教師隊伍中普遍存在著教師量與質的不足。這是影響目前學前教育專業碩士人才培養質量的主要原因。
三、對策
構建學前教育專業碩士培養的質量保障機制應針對以上問題及原因開展。保障應以人才培養內容為目標，把人才培養過程所涉及的多元、多維要素作為質量保障關鍵點。因此,應從多維視角構建動態完整的內外部互促和結合的質量保障與管理體系。
1.構建以高校為核心的高校、政府、幼兒園三位一體的協同培養模式，型塑內外結合的質量保障體系培養人是一項社會系統工程，難以憑借學校教育一己之力獨立完成。因此,構建包括高校、政府和幼兒園在內的學前教育專業碩士人才培養的質量保障體系尤為重要。首先，高校要明確自己在專業學位研究生培養中的責權所在，即通過制定培養方案及目標、建設師資隊伍、提升課堂教學質量等對其進行質量把控，等。其次，地方政府要勇于承擔決策性、政策性協調配置各種資源的責任，給予專業學位研究生的培養工作以制度上的傾斜和扶持。再次,高校有效吸收幼兒園這股社會力量，充分利用其實踐資源優勢,實現培養學前教育領域應用型高層次專業人才的目標。
2.明確學前教育專業碩士培養目標,突出學前教育專業碩士培養特色專業性是一個專業區別于其他專業、彰顯自身特色的核心所在。專業性不強會帶來后續一系列行動和實踐的低效。在教育領域，最能夠體現專業性的就是人才培養目標。因此，在目標制定上，首先，要充分認識到專業碩士與學術碩士在人才素質構成方面是不同的，也就不能照搬學術碩士的培養目標；其次，要密切結合幼兒園實際，以幼兒園實踐所需的專業核心能力來定位培養目標，即以幼兒園實踐中所需的實用性人才為目標。
3.建立健全高校內部學前教育專業培養質量監控體系高校內部的質量監控體系是保障學前教育專業碩士培養質量必不可少的一環，主要體現在培養過程中的各種規范、制度的建立和管理實施。
首先，嚴控招生入口關，制定規范的筆試出題、閱卷流程規范及面試規范，提升學前教育專業碩士生源質量；其次，建立課程和教學監控管理體系，如，規范任課教師授課要求、明確教師請假制度、制定合理的課程考核辦法、規范成績管理辦法、建立見實習考核制度等；再次,規范學位論文。
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工作流程，把控學位論文質量管理；最后，建立多元評價體系，構建研究生教育質量的反饋機制。以上措施既是必要的培養環節,也是質量保障的要件，每—個環節都需要制定明確的要求和規范。
4.以學前教師實踐能力重整課程結構、豐富課程教學方式課程教學是體現人才培養方案和實現培養目標的關鍵，也是提高學生綜合素質的最直接方式。
因此,要將培養目標的內在訴求與學生所需的知識能力結構有機結合起來，必須通過科學合理的課程設置和各種教學方式的實施。
第一，提高課程內容實用性比重，強化學前教育實踐性知識。 學前教育專業碩士的課程設置應該根據所在地區的學前教育發展實況，有效結合當前學前教育學科專業發展趨勢、應用價值，來設置專業學位碩士研究生的課程內容，加大學前教育專業中實踐性、實用性更強的實踐課程的比重，在保證學生基本理論素養的前提下，適度弱化理論性課程內容。
第二，豐富課程教學方式，扎實推進實踐教學。在學前教育專業碩士培養中，課堂教學需要以培養實踐能力為出發點，采用多樣化的教學方式，如研討式、學術報告、案例教學、翻轉課堂等。
實踐教學是學前教育專業學位碩士研究生體驗未來的職業生涯和職業需求的主要環節。因此，首先，結合學前教育專業，尤其是幼兒園實際，開發多樣化的實踐教學模式；其次，努力探索與幼兒園合作新形式，建立多元化、高質量的聯合培養基地，聯合培養專業學位碩士研究生。
5.切實推行雙導師制，強化師資學前教育專業背景教師隊伍建設歷來是人才培養工作的核心問題。首先，引導學術型教師實現轉型，以彌補專業學位碩士研究生教育導師隊伍數量上的不足；其次，為缺乏學前教育專業背景的教師提供多種途徑與平臺提升其學前教育專業背景知識,如實行全職和兼職模式相結合的掛職鍛煉，獲取實際工作經驗，增強對學前教育實踐的了解和研究；再次，建立導師遴選制和滾動發展制，廢止導師“終身制”；最后，切實推行雙導師制度。這意味著要著重加強校外導師隊伍的建設和培訓工作，加強校內導師和校外導師的合作意識,構筑交流合作平臺，促進他們之間的聯系與交流。
第2篇：學前教育專業研究生項目試點的必要性
根據國務院學位委員會《關于開展“服務國家特殊需求人才培養項目”一學士學位授予單位開展培養碩士專業學位研究生試點工作的通知》的有關規定,2012年8月，在全國范圍內按照擇需、擇優、擇急、擇重原則，從符合條件的普通高等學校中共篩選60多所院校啟動學士學位授予單位開展碩士專業學位研究生試點培養。已入圍院校在未來五年須遵循“服務需求、突出特色、創新模式、保障質量”的指導思想實施該項目，在滿足我國國民經濟發展一般需求的前提下,著眼于經濟社會行業發展和支柱產業發展的特殊需求，培養高層次應用型人才，推動我國學位與研究生教育全面協調可持續發展。目前試點院校的準備工作穩步推進，但由于此項工作在我國尚屬首次，加之進展快速超出預期，試點工作因此會存在著三點認識上的不足，即對“特殊需求”的認識不足、對獲得培養授權試點單位“動態管理”的認識不足、對實現“協同創新”前瞻性措施研究認識不足。本文力求以管見求共識,拋磚引玉，為“項目”的成功實施奠定思想認識基礎,消除項目試點的建設隱患。
一、理解“特殊需求”深刻認識專業碩士項目試點的必要性
本世紀我國研究生教育發展迅速，據中國考研培訓網統計，自2001年以來，我國研究生招生以年均的比例增長。僅2011年,全國報考學歷碩士研究生人數就達到151.1萬人，錄取49.5萬人。初步研究表明，招生比例的擴大與我國不同時期的人才需求密切相關。我們嘗試從需求分析角度將我國研究生教育發展劃分為三個階段，即上世紀學術型人才需求階段,其時學術性學位的學科設立，以學術研究為導向，偏重理論和研究,培養大學教師和科研機構的研究人員；本世紀進入市場導向型應用人才的需求階段，培養國民經濟基礎建設所需要的應用型專業碩士。1991年我國正式設立專業學位教育,2008年啟動研究生教育的結構調整,2009年,教育部發布了《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》，決定開始擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位范圍，專業學位研究生教育從規模到質量躍上新臺階，專業學位的培養目的是培養具有扎實理論基礎,并適應特定行業或職業實際工作需要的應用型高層次專門人才。
2011年我國研究生教育又進入行業型特殊人才需求與培養階段,我國專業研究生教育進一步強調錯位發展與滿足特需。國務院學位委員會關于開展“服務國家特殊需求人才培養項目”試點工作的意見是“對于服務國家特殊需求的少數單位，可以不受地區分類的限制，由國家統籌考慮”。為此,教育部決定開展“服務國家特殊需求人才培養項目”試點工作，安排少數確屬服務國家特殊需求，但尚無碩士學位授予權和沒有列入國家批準的新增學位授予單位立項建設規劃的高等學校，在一定時期內招收培養研究生并授予學位。因此對“國家特殊需求”的深化理解有利于認識該“項目”建設的意義,有利于未來試點院校把握建設方向，培養應用型的國家和地方特需人才。“國家特殊需求”可以理解為剛性需求與柔性需求，剛性特殊需求涉及國防建設及國家經濟建設的重大問題，需要在短時間內實現國家層面的彎道超越，需要通過“特色培養”來實現特殊領域的特色人才產出，以滿足國家建設的急需；柔性需求著眼于民生，立足于地方經濟發展,行業錯位發展，借助于產學研的培養模式，滿足區域經濟發展的稀缺人才需求和行業深層發展質量型人才需求。因此滿足國家特需和區域特需就要優化研究生教育,通過結構調整使研究生教育更具實用性、獨特性、民生性、區域性、行業性特點。
我國大學是研究生教育的主力軍，現階段為滿足國家和地方經濟建設“特需”就要求擴大專業學位培養份額，專業學位研究生教育因此出現多層次、多途徑培養并存的格局=“211”及“985”研究型與教學研究型大學主要致力于解決國家經濟建設的剛性“特需”，其它擁有碩士學位單位與學科授權的院校聚焦地方經濟建設和行業發展的柔性特需。在此基礎上適當融入學士學位授權單位試點培養研究生可以彌補因專業碩士的擴大招生而凸顯的資源不足，職業化培養的師資不足和行業性培養平臺薄弱等問題，有利于發揮非碩士授權的專業性院校在某一領域的行業優勢和經驗優勢。參與試點的學士學位授權院校因在某一領域的行業優勢、平臺優勢和經驗積淀優勢獲得碩士生教育的發展空間。試點搞研究生教育既滿足國家特需，也是院校自身生存發展的需要，作為符合項目試點條件的省屬院校也存在自身的發展需求，它們想要招攬人才和留住人才就需要有適合人才發展的高層次碩士、甚至是博士學位培養平臺，教研相長有利于人才迅速成長。省屬院校長期在同質競爭的夾縫中求生存，通過碩士培養“試點項目”辦異質具特色的研究生教育對其生存發展的意義尤為重大。因此“國家特殊需求”的“特”表現為國家、地方、院校建設“急需”，學科專業“稀有”，培養過程“快捷”，研究生投入市場“適用”，試點院校具有凝練“特色”的學科，具有“優勢”的師資隊伍，旨在“應用”的市場定位，實現未來良好的市場“口碑”。
以專業教育碩士的學前教育學科領域研究生培養試點為例，它反映了三個層面的急需，首先是國家急需：黨中央國務院歷來高度重視學前教育。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 -2020年）》提出“積極發展學前教育，到2020年，普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區普及學前三年教育。”《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發(2010〕41號）要求“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍”；其次行業“急需”，它主要體現在加快建設結構合理的教師隊伍，因此結構合理的人才資源建設成為學前專業教育碩士試點培養的突破口，培養試點在知識結構、能力結構、資源配置上應反映并滿足這種特需；最后是試點院校自身“急需”，以湖北省為例，先后有8所院校開辦學前教育專業，但截至目前為止,實地調查統計數據表明，（除華師外）全省無學前教育教授，無學前教育的博士，即使是從本科到碩士均為學前教育的碩士僅占總師資的30.6 % ,大部分屬專業轉向的教師；湖北省只有華中師范大學每年培養不足10名學術型的學前教育研究生，學前教育專業碩士應用型人才的嚴重不足，造成數量上的絕對需求。據湖北省教學研究室學前教育專業負責人伍香平的調查統計，未來10年，將有5000萬學前三年適齡兒童人口，2010年全國共有幼兒園15. 04萬所，在園兒童2976.67萬人，幼兒園教師共130.53萬人，學前教育毛入園率為56. 6%，截止到2010年底，全國幼兒園的生師比是26：
1、根據教育部初步測算，未來幾年將新增40萬幼兒教師；未來十幾年隨著學前教育普及率提高，教師數量缺口數以百萬計，不過試點單位還需清醒認識到，雖然上述數據會給發展學前教育帶來極大的想象空間，但學前教育目前無高層次的學歷要求，幼兒園的辦學環境日益小學化,這些現象將成為發展學前教育專業學位的暫時障礙。學前教育專業碩士培養試點單位需通過新的培養定位來爭取更大的政策扶持，為專業碩士拓展更大的市場空間。比如學前教育碩士培養重新定位為培養具有實踐型與管理型兼容能力的幼兒園長，操作與研究能力兼具的學前教育的研究者，示范幼兒園的品牌骨干教師以及專科層次學前教育師資。由前教育學院轉制的師范院校應充分發揮行業領域的窗口優勢，經驗積淀優勢,資源平臺優勢，使自身成為不可替代的專業學位研究生教育的必要補充。
2、中小學教育發展也急需提升學歷層次，但需求與現有教育碩士培養能力之間形成矛盾。世界發達國家和地區的中小學教師中研究生的比例普遍達到了40%,至2011年底，我國中小學教師中具有研究生學歷的比例只有0. 9% (9. 3萬）。以教育大省湖北為例，中小學教師21.33萬人，具有研究生學歷的教師約為1%,中小學教師研究生學歷學位提升任務造成教育碩士培養的數量需求。讓學士學位的授予單位有平等機會加入專業學位研究生教育行列，發揮省屬院校的局部優勢，合理利用教育資源，嘗試辦異質且具特色的研究生教育。省屬師范院校長期堅持“面向、服務、引領基礎教育”的辦學宗旨，堅持“教育與實踐相結合”的辦學理念，著力培養理念先進、技能嫻熟、富于創新、樂教善教的優秀中小學師資。它們所具有的教師職前培養和職后培訓雙重職能為專業碩士的終身教育和返校學習提供了平臺，在培養目標、教育內容、課程設置、資源配置等方面與碩士教育培養的學科領域形成了一個多層次、連續性、交融性的完整培養路徑；具備了培養教育碩士的有利條件，適當引入、合理調控、有效管理、寬進嚴出，能實現教育資源在研究生教育平臺上的有效整合。處于教育高端的專業教育碩士供需矛盾必將制約經濟社會發展，因此更多的具有學士學位授權的省屬師范院校參與教育碩士培養成為量需為入的經濟社會發展“特需”。
二、領悟“動態管理”嚴把專業碩士項目試點的質量關
國務院學位辦關于“服務國家特殊需求人才培養項目”試點工作中強調要根據國家特殊需求變化對人才培養項目實行動態管理，筆者認為“動態管理”的表述向試點院校傳遞了幾點信息，即“試點時間的動態界定’“培養需求的動態評估’“市場前景的動態預測”“培養質量的動態管理”等諸多信息。項目制研究生培養學科授權有別于單位授權的“終身制”，采用“項目限期制” ’動態管理的對象是試點院校，項目授權培養的時間取決于國家特殊需求的變化。需求變化又取決于主客觀兩個因素，正確把握主客觀因素的策略是“通過教育市場營銷，引導客觀需求因素的有利轉化，增加人才需求的絕對數；通過質量建設來引導主觀因素趨利轉化，以保障培養試點院校以質量為主軸，以凝練特色為抓手，扎扎實實搞試點建設”1。“優化隊伍，打造課程，凝練特色，凸顯優勢，精選基地，協作創新，服務需求”成為必須完成的試點任務，首批研究生滿足國家或地方經濟建設“特殊需要”是對質量建設的最好詮釋,也是維持授權的可靠保障。
“培養質量的動態建設與管理”是關鍵性步驟，也是實踐檢驗真理在試點培養質量問題上的具體體現，它既包括主管部門對試點院校的動態管理，也包括試點院校以提高質量為目的，其內部實施的動態管理。
學士授權單位搞碩士培養試點是新生事物，雖有授權院校的經驗可借鑒，但更多時候是發揮自身有一定“游泳能力”的優勢，帶領同類試點院校從淺水區到深水區摸著石頭過河的過程，在探索中修正前行。隨著社會需求在試點建設過程中的變化，質量管理標準需要“與時俱進”，其內部的動態管理涉及到建設層面、實施層面、評估層面。目前試點單位處于籌建期，建設層面動態管理的重心放置于導師隊伍建設，實施層面的重心放在現有課程研討、選修課的特色凝練、教學方式的改革和案例教學資源庫打造上；而評估層面重在學習與領會專業碩士現有的評價標準。
建立動態的導師隊伍建設制度。導師隊伍是質量建設的源頭，他們的素質和合理的知識結構是質量保障。試點院校可考慮實施“雙導師構成比例遴選制”，本校導師40% ,中學實踐導師30% ,部屬師范院校的幫扶導師占20% ；組建由咨詢導師、課程導師、實踐導師、指導導師和幫扶導師組成的導師團隊。咨詢顧問提供相關事宜的咨詢服務，并就課程、導師、學習等問題提出建議；課程導師負責課程教學，指導教師負責論文指導并監控研究計劃的執行，組建論文指導小組，指導論文開題、輔導論文撰寫并審核論文；實踐導師協助建立實習實訓基地,指導研究生教學實踐，通過現場教學來引導專業碩士提高自身的教學實踐能力；幫扶導師提出前瞻性教學建議，協助監控課程方案的實施，通過合理化建議來扮演質量監督者的角色。同時施行“導師資格評價動態管理機制”，建立不合格導師勸退制度，由教學委員會監督執行。
實施并完善課程方案也是質量保障的重要因素，需要建立指導性課程設置的動態研究。原有課程結構中的思想原理課比重大、專業課程不夠專、實踐課程單薄、課程設置缺乏連續性與縱深拓展。因此試點院校的教學決策與實施者有必要對現有的課程方案進行前瞻性思考，以滿足“特殊需要”為出發點，貫徹對課程方案實施與改良并行的指導思想，即通過學位必修課修業，改進思想方法、提升職業素養；通過專業必修課修能，窮實專業基礎并磨碩專業技能；通過專業選修課修為，強化實施課程改革的行動能力；通過邊緣選修課來修智,激發管理智慧、形成發散思維模式、引發前沿思考。嘗試以“三個面向”對現有的課程模塊進行有理有節的適度改良，使課程具有更強的實用性與創新性,學位課面向具體學科強調針對性；必修專業課面向就業強調實用性；選修課面向課程改革強調創新性。
避免與本科相近課程低水平重復，提高課程設置的水平和層次，為培養合格的應用型人才奠定課程基礎。
通過課程方案中必修課的局部改良，選修課增補具特色的校本課程，體現培養單位在學科領域的行業優勢與培養特色，滿足行業用人的“特殊需要”，提升培養質量。
教學方式調整、教學方法的革新以及案例教學資源庫建設等也是未來試點質量保障的關鍵，需建立動態的教學方式與方法團隊研討推介制度。改變一言堂的傳授模式和經營型的師徒關系，團隊導師通力協作，利用講授、自學和討論相結合的方式，通過案例教學強化碩士生對學科教學或教育管理基礎理論和專門知識的學習，提高其解決教學實際問題的能力；采用“教、疑、學、試、研、用‘六位一體’”教學，要求學生在模擬教學環境內嘗試“教”，在教的過程中產生“疑”，將“疑”轉換成典型性問題，要求學生讀指定書目自我釋疑，在發現式“學”習中解決問題。學生嘗“試”教學設計來檢驗所學，課程導師適時將學生分成若干研究小組,在實踐導師的帶領下“研”究不同類型的課堂教學，要求學生在傳承的基礎上體現創新,最后讓學生通過“說課”和“微格教學”將所學所研落腳在“用”字上。‘微格實踐反思法’“師生易位教學法’‘頂崗實習法’“課題研學法’“主題導向討論法’“茶館式休閑聊天法’“案例分析實踐法”“品課揚善鑒賞法”“自主建構學習法’“異質小組任務互助法”成為未來特色教學的選擇性考量。
三、解讀“協同創新”前瞻思考專業碩士項目試點的新舉措進一步解讀
專業碩士培養“項目制”，分析構建“產”（教“學’ “研’ “用”教育模式的基本要求，了解我國專業學位教育改革對世界教育強國研究生培養經驗的部分傳承，借鑒西方“行業協作聯合培養模式”和“教學模擬培養模式”，為實施“項目”帶來借鑒與衍生性思考。國務院學位辦原負責人張堯學教授講話指出“試點單位將學校自身特點特長發揮出來,和企業或行業結合，在學生實踐動手能力培養方面走出新路子，提高協同創新能力，通過“教”（教“學’ “研’ “用”將人才培養與產業（行業）緊密結合”，該段表述詮釋了本次“項目制”碩士培養試點的組織方式是學校與產業（行業）部門之間的協作；培養目標是將碩士培養成高效率的實踐者，新成果的開發者，生產過程合格管理者；培養方式是“產”（教“學”“研’“用”一體化；搞好學校與行業之間的協同創新是檢驗試點成功與否的關鍵,這種協同具有自內而外的發散態勢，首先是院校內部不同學科之間的協同，與行業窗口管理與研究部門的協同，與行業一線生產單位的協同，與行業性人才市場之間的協同，與培養定位的政策性協同等,殊途同歸滿足行業性特殊需求。試點院校在理解“協同”的基礎上,需要前瞻思考其實現目標的新舉措，使其成為協同創新的催化劑。以專業教育碩士為例，協同創新的前瞻思考略見一斑。
試點單位首先應該分析研究生教育的新形勢，學習研究生教育結構調整的政策并分析形勢，就人才培養定位達成認識上的協同，正確理解結構調整后人才培養的應用型定位，率先謀劃新舉措。以教育碩士中學學科教學為例,對碩士學位培養類型變化的認識應該從“概念區分”開始，從學位概念和培養性質上區分教育學碩士和教育碩士培養的差異：教育學碩士以培養從事教育思想理論研究的通才為目的、培養方式以研究型學習為主、最后以發表學術性學位研究論文為主要成果，學術性是其培養特性；而教育碩士專業學位是職業性學位，有特定的專業取向，旨在提升中小學管理者和教學者用理論解決實際問題的專才，培養方式以課程學習和教學實踐為主體，學位定性為應用性0。教育學研究生需要從事“學術性研究實踐”，專業教育碩士則從事“應用型研究實踐”，前者將學生培養成為教學思想理論研究的甄別者、評價者、思想者、領引者和撰稿人；后者將學生培養成為“三有型”骨干人才，即具有世紀性的教育觀念、務實性的教研能力、兼容性的教學水平；領引學科方向的“三懂型”教學名師，即懂教學規律和心理規律的班級管理專家、懂教學方法藝術的藝術家、懂反思型創新的教學實踐者。因此培養院校、教育教學行政與研究機構，中小學一線名校“三位一體”的協同培養成為一種必然選擇。
專業學位研究生培養項目試點的組織建設和隊伍建設是協同創新的基本前提，當政策確定之后,人是決定性因素。應建立協作的組織結構，由試點院校、基層教育行政管理部門、一線中小學來共同組建管理團隊，實施教學組織與管理，共同參與包括招生、課程設置、實訓實習在內的培養全過程；省屬師范院校利用自身優勢，及時建立與基礎教育的窗口聯系,通過省教學研究室建立與中小學的教學聯系，利用校長培訓中心建立與中學管理者之間的組織聯系，通過校內主管處室整合各方信息資源,布置任務并協調行動。同時注重導師團隊構成的多元化，知識結構的異質化。團隊導師應分別來自教學實踐第一線的中學特級教師，其作用主要是傳授教書育人的技藝；來自教學研究機構的研究人員，指導基礎教育課程改革、教材教法分析等方面的研究；來自重點高等學校的專家學者，領引學科專業理論與實踐過程中的認識提高。導師隊伍因此形成了專兼結合、各司其職、優勢互補、目標趨同的共同體，實現協同創新的團隊目標。項目實施前有必要開辦“碩士生導師培訓班“教育學科理論學習研討班”、“學位教育與學科建設專題研修班“中學教育課程改革調研班”等,邀請高校教育專家和中學特級教師領銜授課，提升學校導師隊伍的理論素養，激發其對基礎教育發展建設的前瞻思考，全方位認識中學課程改革,形成碩士培養教學與實踐協同的新思維。
要推動與中小學行業部門全方位的協同創新，可考慮采用“二進制”的培養模式,構建從“實踐到理論再到實踐的螺旋形上升的教學研用關系’。“教”建立在學生明確需求的基礎上“學”貫穿學生培養的全過程“研”要解決教育碩士實踐實習中出現的現實問題“用”立足于目標評價與實踐檢驗。教育碩士通過招考“一進”大學課堂，接受為期半年理論指導下的課堂實踐，在實踐中產生并逐步消除理論匱乏與實踐困惑；半年后“一出”赴基層中小學教學基地進行探索性實踐，要求碩士在教學實踐中有針對性地讀書，逐步消除因認識缺位而造成課堂實踐的力不從心，形成教學實踐能力，應對不斷出現的新問題；帶著新認識和新問題“二進”大學課堂，接受半年的課程學習與教研指導，碩士因需要而讀書，因需要解決問題而進行研究；最后半年“二出”校門赴基層實習，運用并檢驗在校研究成果，接受實踐導師的指導，彌補實踐漏洞，積極打造學位產品，以論文形式繼續完善教研成果，撰寫實習報告、做教學案例分析，或現場講課或說課。課程學習階段除要求完成現行教育碩士培養方案規定的課程外，另開設中學特級教師教學實踐分析類課程,將理論和實踐有機結合,導師和中學指導教師共同指導學位論文撰寫。在實習期間，學生1般每個月向導師介紹實踐情況或回大學聽專題講座，課程導師定期組織專家到所在中學聽課，與實踐導師1起座談，分析學生的教學和培養現狀,隨之調節培養計劃和要求。
“協同創新”還應體現在院系不同學科之間的協同創新，增強服務于行業特殊需求的能力，分析行業的特殊需求是協同創新的優先考慮。以學前教育為例，社會需求往往超越原有的培養方案與課程設計，學前教育擁有幾大社會關注熱點，雙語教學、動漫教學、藝術教學、體育活動教學、游戲教學、幼兒禮儀教學等，原有的課程體系需要完善和補充，跨院系的學科融合性研究成為必要，因此文學院、外國語學院、數學與數量經濟學院、計算機學院、藝術學院、教育科學學院等院系協作，為學前教育打造課程腳本,開發優秀資源。譬如《學前快樂英語》、《學前創新教學法》（外國語學院)、《兒歌作曲與表演》、《學前教育舞蹈編導》（藝術學院)、《少兒動漫禮儀教育》（教心系與計算機)、《經典國學學前篇》（文學院)、《學科教學型班主任培養》(教心系）。通過企業（動漫）一研究機構（教研室）一院校（教科院?教心系；計算機學院）一動漫課程開發課題組建立四位一體的創新平臺；通過省級幼師一國家級學會?研究所（學前教育研究所）一院校一學前教育課題組打造選修課程開發平臺。
教育碩士專業學位培養試點應按照國務院學位委員會有關精神，加強試點工作的制度建設，規范教學，發揮行業優勢,凝練專業特色，建立激勵機制，強化目標導向，建立穩定且具實質性的聯動培養機制,搭建高水平的協作培養平臺，構建專業學位研究生教育的新模式。保證專業學位“項目制”有序推進與有效發展，產出協同創新成果，走出中國專業學位建設的特色之路。
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