通識教育課程分析論文

　　通過對高校大學生英語學習動機分析，了解“生產性雙語現象”存在的必要性;并從通識教育視角入手，優化大學英語課程體系，豐富課堂內外教學內容和方式，提高學生人文科學素養，培養批判性思維方式和創新能力，從而更有效地指導大學英語教學工作，取得良好教學效果。

　　第一篇：高校通識教育大學生英語學習動機分析

　　摘要：關鍵詞：

　　通識教育;學習動機;必要性;教學內容

　　語言是一種交流工具，也是文化的一面鏡子，經典的語言學習社會心理研究十分關注學習者的學習“動機”(Motiva-tion)或“取向”(Orientation)。

　　Garden和Lambert(1972)認為學習動機或取向主要有兩大類：一是“工具型”即用語言做工具達到某個實際目的，比如找到一份滿意的工作，升學，出國，父母的期望等等;二是“融合型”，即了解和融入目的語文化。

　　學習動機不同，直接影響學習策略，學習效果。

　　自從20世紀90年代以來，一些國外學者提出需要更廣泛地借鑒心理學理論(比如馬斯洛的需要層次論、管理心理學有關工作滿足狀態的研究成果)來擴展Garden(1985)的經典動機模式。

　　目前不同的擴展模式主要包括了“學習情境”、“目標顯著性”、“自我效能”(Tremblay&Garden，1995)等新的因素。

　　同時，學習者的個人特征差異比如年齡、性別、學習策略等也越來越引起學者關注。

　　而現如今我國有關學習動機的實證研究，也大多循著經典及擴展模式的方向，探索動機對學習成績的正面的促進作用，從而更好的研究動機與其他影響成績的學習的因素之間的相關的關系。

　　一些影響較大的研究關注的“動機”側重“努力程度”這一行為層面，對動機的類別并未做比較細致科學的劃分(吳一安、劉潤清、Jeffery，1993;劉潤清、吳一安，2000)，也有一些中國學者提出“證書型動機”是中國大學生英語學習的主要動力(華惠芳，1998;石永珍，2000)。

　　關于學習動機這一方面，作者比較贊同學者高一虹的觀點，即“生產性雙語現象”(ProductiveBilingualism)。

　　這一雙語現象是指母語和目的語的掌握，母語文化與目的語文化的理解相得益彰，積極互動。

　　與此同時，作者將其與通識教育相結合，從而使英語學習者的認知，情感和行為能力得到顯著提升。

　　中醫院校的大學生，經歷了競爭激烈的高考，英語聽說讀寫能力已經打下一定基礎。

　　但其中不少學生，由于長期以來聽力缺乏系統訓練，詞匯量有限，以及性格內向等多種因素影響下，不太敢開口說英語，更不用提在公眾場合發表英文演講。

　　許多英語學習者學習目標不明確，興趣不夠濃厚，當然，這些與教師的教學方式不無關聯，但學生自身學習動機也是占主導因素的。

　　他們往往更注重學習成績，是否能順利通過四六級考試，以便將來找到更滿意的工作，還有些學生學習英語是為了更容易欣賞熱門的英美劇。

　　事實上，語言學習最本質的意義，是為了進行有意義的交流，學好英語，有助于完善個人人格，提高思辨能力，做國際型人才打下基礎，這也是通識教育的最終方向。

　　目前，從通識教育視角分析大學英語教學的研究文獻非常稀少。

　　從1995年以來，研究主要集中在教學觀念，教學目標，教學方法手段，教學評價體系，大學英語教師等方面，但相關研究缺乏系統性和可操作性。

　　H.H.Stern和Ullmann認為，外語教學目標可概括為四大類：語言水平，知識，情操與價值觀，技能轉移;在西方，特別是美國的一些高等院校，如麻省理工大學，在英語教學中推行通識教育，為學生靈敏而成功地加入全球共同體提供語言工具，取得了很好的效果。

　　在我國的大學教育中，提倡通識教育最早的是清華大學原校長梅貽琦，他在《大學一解》一文中明確提出了培養“通識”人才的目標。

　　梅貽琦的通識教育觀包括以下幾個主要內容：一是生活教育大于專業教育，事業不過是人生的其中一部分;二是通識是一般生活的準備性的教育，專識是特種生活的準備性的教育;三是從社會需要來看，也是“通才為大，而專家次之”;四是如果讓沒有通識基礎的專家治理國家其結果不是“興民”，而是“擾民”。

　　著名教育學者李曼麗博士(李曼麗，1999)從通識教育的性質、目的、內容三方面把通識教育分為三種類型：一是從性質角度來加以闡述，認為通識教育是“非專業、非職業性的教育”，通識教育與自由教育同義，通識教育的實質就是對自由與人文傳統的繼承;

　　二是從教育目的的角度進行闡述，認為通識教育“目的在于培養健全的個人和自由社會中健全的公民”，“造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人才”，強調通識教育是關注人的生活、道德和理智的和諧發展的教育;

　　三是從通識教育的內容的角度進行論述，指出通識教育要給學生“所有學科準確的、一般性的常識類的知識”，認為通識教育是關于人的生活的各個領域的知識和技能的教育，其涉及范圍寬廣全面;學者吳鼎民認為應當拓展大學英語的課程功能，注重培養英語能力，跨文化交流意識，和通過英語獲取多學科知識。

　　“通識教育”并不是關于一般知識的空泛的教育，也不是普及教育意義上所謂對所有人的教育。

　　它被用來詮釋的整體性質的教育中的一部分，這部分首先關注人的生活，其次是旨在使其成為一個負責的人和公民。

　　而“專業教育”旨在培養一個人將來從事某種職業所需專業技能的教育。

　　二者同為人的生活的兩個方面，是不能也不應該割裂開來的。

　　作為中國大學生，他們既是一個整體，又是很多個個體;既是一個沿著一條相同的路走向一個共同未來的國家公民，又是很多個沿著不同路前行的個體。

　　這種雙重性正是通識教育和專業教育相結合的基礎，也說明了通識教育同專業教育應當結合的必然性。

　　目前，許多中國大學生中，人文與科學素養雙重貧乏，學生變得不會思考，缺乏解決實際問題的本領和反思能力。

　　那么，如何在大學英語教學實踐中落實通專相結合的理念呢?筆者認為，首先應當建立起一個良好的大學英語課程體系。

　　現如今課堂教學，是大學教育的主體，文化素質教育可通過課堂教學來實現。

　　經過通識教育近二十年的探索，基本成型的做法是，大學本科生四年學習的課程包括必修課、限制性選修課和任意選修課三種類型。

　　通識教育課包括文理交叉選修課、藝術類選修課等選修課程。

　　當然在具體科目、選課形式和要求上各所大學之間有一致的地方，但并不完全相同。

　　在中醫院校，可適當增加中西醫文化方面背景知識介紹。

　　比如今年諾貝爾醫學獎者屠呦呦，正是得到了葛洪《肘后備急方》的啟發，改換了提取方式，從而成功獲得了有活性的青蒿素對抗瘧疾。

　　要抓住課前五分鐘，積極培養學生英語學習的內在興趣，調動他們的學習積極性主動性，這些，都對高校英語教師提出更高要求。

　　其次，在課堂上，可就貼近時代貼近學生生活的話題展開討論。

　　比如現代科技發展過程中，如何繼承和發展中國傳統文化。

　　現代通訊資訊日漸發達，很多人習慣了微信、微博、郵件等方式溝通和交流，[4]但是漢字書寫機會越來越少，經常出現提筆忘字的現象，錯別字也很多;許多學生對流行音樂搖滾十分癡迷，但對中國傳統文化精華如中醫方劑昆曲京劇書法卻不感興趣，一些老手藝也面臨失傳的危機;

　　在市場經濟條件下，雷鋒精神如何更好地傳承和發展，使得互幫互助成為一種習慣，達成社會共識，在英文討論中，讓學生意識到錦上添花固然容易，雪中送炭的人文關懷也是這個時代的青年人應有的品質;加強與學生的互動交流，了解他們的思想動向，壓力和困惑，積極疏導不良情緒，促進學生身心健康發展，更好地投入學習和生活。

　　另外，加強課堂之外的英語實際能力培養。

　　[6]鼓勵學生養成閱讀中醫經典中英文對照版的習慣，通過參加英文戲劇表演，音樂劇，英文辯論賽，演講比賽等多種形式，激發他們學習英語的興趣，提高口語能力，發展思辨才能。

　　豐富聽力資料，不僅僅局限于聽力口語教材，一些經典原聲電影，英美劇，英文紀錄片均可涉及;同時，不能滿足于簡單的聽，更應帶著特定的學習任務，了解具體語境下的地道的英文用法和詞匯，從而完善自己的英文寫作和翻譯水平，為中醫國際化做出應有貢獻。

　　作者：彭貝妮 單位：湖北中醫藥大學外國語學院

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　　第二篇：地方高校通識教育模式創新與思考

　　摘要：

　　高校轉型的本質是人才培養方式的轉變，高校轉型要實現教育價值觀念等方面的轉變.

　　以喀什大學為例，分析了轉型中高校通識教育課程的構建，并提出幾點思考.

　　關鍵詞：

　　應用型、技術技能型高校;通識教育;轉型;構建

　　鼓勵具備條件的普通本科高校向應用型轉變，建設應用型高校，成為“十三五”乃至更長時期我國高等教育發展的兩大重點任務之一.

　　本文試從地方高校轉型過程中存在的問題和本質等方面，以喀什大學為例，來談談地方高校轉型中的通識教育改革與創新問題，以就教于方家.

　　1地方高校轉型之本質與問題

　　《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》提出：“各地各高校要從適應和引領經濟發展新常態、服務創新驅動發展的大局出發，切實增強對轉型發展工作重要性、緊迫性的認識，擺在當前工作的重要位置，以改革創新的精神，推動部分普通本科高校轉型發展.

　　”[1]隨著我國社會經濟發展新常態的到來，高等教育發展亦呈現出不同于往常發展的新態勢.

　　建設世界一流大學及一流學科，大力發展應用型高校成為新常態下我國高等教育發展的戰略重點.

　　1.

　　1地方高校轉型之本質

　　現代社會經濟的發展決定了現代高等教育必須面向經濟建設和社會發展辦學，主動適應和服務于經濟建設和社會生態文明發展的需要.

　　“職業取向”是現代高校區別于傳統高校的價值追求，職業性是現代高等教育區別于傳統高等教育的突出特征.

　　本科高校的職業性取向，從本質上說，不是“轉型”而是“回歸”.

　　回歸現代高校的職業性，大力發展應用型高校，推進我國高等教育的職業化.

　　因此，在此意義上說，高校轉型的本質是人才培養方式的轉變.

　　首先，現代高校具有培養人才、發展科學、服務社會三大職能.

　　“三大職能的產生和發展是有規律的，發展的總的趨勢是從單一化到多樣化，從經院化到社會化，不同層次不同類型的高校，對于這三個職能以及每個職能可以有所側重，也應有所側重，可以根據自己的特點，選擇適當的活動范圍.”[2]253開展直接為社會服務的活動，要著眼于社會效益，要講究國家的經濟效益.

　　因此，無論哪一類高校，培養人才就是其最根本的任務，而人才又是職業社會中的一份子，無論是從事科學研究，還是傳統的職業人才，都是以服務為目的，其區別僅僅在于層次和類型不同而已.

　　因此可以說，所有高校都具有職業教育應有之義.

　　正如有學者所言，“所有大學都應該關注應用型人才培養.”培養職業人才是各類高校的一個重要任務.

　　其次，普通教育與職業教育的雙軌模式難以適應現代人的素質要求和教育期望，普通教育與職業教育的雙軌模式遂逐漸為融合模式所取代，即將普通教育與職業教育融合為一體，“普通教育職業化，職業教育普通化”.

　　世界各國職業教育發展趨勢也可以看出，雙軌制的普通高等教育和高等職業教育體系逐漸走向融合，高等職業教育和學術教育的界限逐漸淡化，“高等職業教育”概念已很少被區別使用.

　　普通高等教育和職業教育無縫鏈接.

　　如英國政府很早就在探索融合職業教育與普通教育的改革，主張建立職業教育與普通教育一體化的教育體系，消除雙軌制.

　　因此，我國的高等教育體系結構的調整，不需要分類劃出獨立的職業教育體系，而是要在本科層次以上淡化職業教育與普通學術型高等教育的邊界，建立一個包容高等職業教育與普通高等教育于一體的統一的高等教育體系，并實現本科高等教育與專科職業教育的銜接.

　　這樣，無須特別強調哪些學校是高等職業教育的類型，也無須規定地方本科高校所有的專業學科培養應用技術型人才.

　　再次，從我國的高等教育發展的歷史看，我國沒有獨立的高等職業教育體系，高等教育融合普通高等教育和職業教育為一體.

　　改革開放以前，我國高等教育師承蘇聯專才教育模式，特別注重專業性和應用性.

　　改革開放以后，我國借鑒美國通才教育模式，高等教育逐漸綜合化，注重廣博的知識教育和能力培養.

　　但不管哪種模式，我國的高等教育體系都是整合學術教育和職業教育的.

　　這正為在統一的高等教育體系中進行地方本科高校轉型奠定了基礎.

　　轉型無須將本屬于統一高等教育體系中的地方本科高校重新劃轉進入狹義的職業教育體系，無須將人才培養方式的改革放大成結構體系的調整，而是要在已有框架下，將人才培養方式調整到正常軌道上來，成為培養應用型人才的新常態.

　　轉型也不是更名成帶有職業學院特征這種形式上的變化，不是將專科層次的高職院校升格為本科職業教育.

　　政府在倡導轉型的過程中，也在不斷糾正一些關于轉型的錯誤認識，如明確強調“轉型是對已有普通本科院校辦學思路、模式的調整”，不是“職業院校的升格，不是‘掛牌’，不是更名”等.

　　因此，地方高校轉型的本質是人才培養模式的轉變.

　　1.

　　2地方高校轉型之問題

　　人才培養模式涉及人才培養的教育理念、培養過程、培養制度和評價體系等諸多方面.

　　面對社會經濟發展新常態對人才的多元化要求，密切人才培養與社會經濟建設的聯系，高等教育必須從教育理念到培養制度、從層次類型到培養目標、從專業設置到課程結構、從教學過程到質量監控等進行全方位的整體改革和頂層設計.

　　面對社會經濟發展新常態的要求，若要實現普通本科高校順利轉型為應用技術類型高校，需要實現如下幾個方面的轉變、調整、改革與建設.

　　1.

　　1.

　　1教育價值觀念的轉變

　　觀念是行動的向導.

　　眾所周知的原因，社會上對職業教育仍有一定的偏見和歧視，排斥藍領、鄙視技術和職業教育的傳統文化氛圍仍然濃厚.

　　不僅學生家長，甚至一些教師也認為職業教育低人一等.

　　視國家的高等學校轉型發展政策為本科院校的降級，或把參與轉型的目的異化為獲得相應的資金撥款、爭取碩士學位授予權.

　　因此，高校要實現順利轉型，首先要突破對轉型不利的教育價值觀念的束縛和偏見.

　　1.

　　1.

　　2專業建設的調整

　　高校專業是人才進行專業化培養的重要標志,高校專業建設是“學校內涵建設”的牛鼻子，亦是發展歷程中的重中之重.

　　[3]454產業結構調整以及職業變化對人才知識結構、培養模式提出的新要求則是其建設的依據.

　　由于現代職業分工日益精細，經濟產業結構不斷優化升級，社會職業轉換周期不斷縮短.

　　以學科體系為基礎進行專業建設是普通本科院校專業建設的主要特點，然而這一特點會導致部分專業設置與地方產業結構發展不匹配，不能很好地適應地方社會經濟發展的需要.

　　而應用技術類型高校則以市場為導向，以產業發展的職業崗位需求設置專業，專業建設體現較強的應用性、地方性等特征.

　　因此，現代從業者應該是既掌握高精尖知識與技能，同時又具有較強綜合素質、寬厚知識背景.

　　這就要求大學在強化專業教育的同時，還必須不斷加強通識課程教學.

　　因此，地方高校轉型為應用技術類型高校必須解決專業建設的問題.

　　1.

　　1.

　　3課程體系的改革

　　課程是培養人的載體，是實現人才培養目標的重要途徑.

　　課程體系建設與改革是高校學校發展與轉型的核心問題.

　　轉型后的應用技術型本科院校要想在激烈的競爭中取勝，并獲得可持續發展，就必須培養出經濟社會所需的人才，設置出符合人才需求的課程.

　　學科型院校的課程以學科的完整性和知識的系統性見長，教材內容也多以理論知識為主;而應用型院校的課程更要強調應用性，教材內容既包括學科知識，又包括應用實踐內容.

　　1.

　　1.

　　4師資隊伍的建設

　　地方高校轉型中受影響最大的是教師.

　　很多教師已經熟悉學科教育教學模式和教材內容，適應了普通本科院校的教學.

　　轉型后，教育觀念、教學模式和教學方法都發生了轉變，學生的實踐活動的指導，技術實踐能力的培養，對教師來說無不是極大的挑戰.

　　對應用技術型高校而言，豐富的學科知識和高超實踐能力是教師必須具備的素質.

　　1.

　　2地方高校轉型之必然要求：通識教育理念的創新

　　綜上述，高校轉型給傳統單科性大學的通識教育提出了新的挑戰，當然，挑戰未必是壞事，同時也意味著機遇.

　　對于傳統的地方高校來說，恰恰可以借高校轉型改革的契機，全面提升本校的通識教育的發展水平.

　　“在‘一帶一路’國家戰略背景下，中國高等教育必須充分認識到，通識教育已不再是“普通之識”的教育，而是不可忽略的必修性教育.

　　中國經濟轉型需要教育的轉型，需要培養興趣豐富、人格完善、頭腦健全的通識公民.

　　中國高校尤其是轉型中的高校必須具有戰略性眼光，構建合理的通識教育模式，開發適合自身的通識教育課程體系，做好培養大氣磅礴的通識型人才的準備，這樣才能使我們的文化穩固地屹立于世界民族文化之林，這更是我國推進世界一流大學建設應有之義.”

　　[4]《關于加快發展現代職業教育的決定》以及《現代職業教育體系建設規劃(2014—2020年)》的出臺，不僅給我國職業教育發展奠定了政策基礎，也為我國高等教育的改革與發展指明了方向.

　　《決定》中明確提出，職業教育要“堅持以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，遵循人才成長規律和職業教育規律……面向經濟社會發展需要和生產服務一線培養數以億計高素質的勞動者和技術技能人才”.

　　合格的公民應該“既具有職業工作技能，又具有社會人際溝通能力，更富有內在精神和心理的滿足”.

　　[5]然而，很多高校在向應用技術型院校轉型時，局限于“就業導向”“技能導向”，過于強調學生作為培養對象的工具性，而忽視了學生作為受教育主體的自由而全面的發展，忽視了職業教育的育人功能.

　　因此，如何創新高等教育理念，提升高等教育質量，實現培養具備“遠大眼光、通融識見、博雅精神和高尚情操”的社會公民的核心目標是一個根本性的問題.

　　實施通識教育是地方高校轉型的內在的必然要求，只有積極創新教學模式、構建核心課程體系、打造一流教師隊伍和提升校園文化建設質量，才能促進通識教育和專業教育的兼容并蓄、和諧并存，才能有效地推進我國高等教育理念的轉變與創新，最終適應社會變革潮流，走向高等教育強國之路.

　　2轉型中的地方高校通識教育課程體系之構建—以喀什大學為例

　　喀什大學其前身是喀什師范學院，在新疆特別是南疆教師教育、民族教育、社會穩定和經濟發展方面發揮了不可替代的重要作用.

　　2015年經教育部同意更名為喀什大學，成為一所多民族、多學科、多形式的應用型、技術技能型大學.

　　目前，喀什大學正處于轉型的關鍵時期，急需解決的問題是：學校如何適應南疆教育事業發展和產業布局對應用型人才的需求，培養和造就政治立場堅定，能旗幟鮮明地維護祖國統一和民族團結，反對民族分裂，專業基礎扎實、實踐能力強、綜合素質高，能夠服務南疆基礎教育和社會產業發展的“留得住、用得上”的應用型、技術技能型人才.

　　2.

　　1通識教育課程體系構建的思路與框架

　　通識教育的基本理念，最終需要落實為通識教育的基本模式和課程體系，其中課程體系具有更為根本的意義，可以說課程體系是通識教育的核心.

　　不同的課程體系反映了不同的通識教育理念，也必然與不同的通識教育模式有所關聯，縱覽國內高校，可謂課程體系各有特色，從中也反映出不同學校在通識教育模式、規模以及學校自身條件上的差異.

　　首先，要確立以人為本的基本理念和知識、能力、素質全面發展共同提高的人才觀，樹立明確的通識教育目標，整體規劃，科學設計，重構通識教育課程體系.

　　其次，要以高校轉型為契機，課程面向不同專業，既要有統一要求的公共課程，又要有適應專業特點及需求的分類課程;課程內容應包括不同學科門類，拓寬學生基礎，使學生全面了解人文、社會和自然科學等各方面知識.

　　第三，課程應結合新疆尤其是南疆地方經濟和社會發展需求，力求反映地方特色、民族特色;第四，課程由學校統一安排與學院(部)具體實施相結合，改革和完善教學組織形式和教學方式，全面整體地推進通識教育課程教學。

　　2.

　　2通識教育課程體系實施與管理

　　“通識教育”的理念和精神既體現在課程設置、教學模式、授課內容，也滲透進課程管理之中.

　　首先，學校應成立類似通識教育中心的專門機構，與學院層級平行的行政單位，負責全校的通識教育課程規劃與執行，負責必修科目之規劃與執行，推動通識教育相關活動的開展.

　　學校通識教育課程的設置應由專門機構聯合教務處組織專家進行系統研究，廣泛征求校內外各方意見后最終確定.

　　其次，通識教育課程的教學標準、教學要求等基本教學要素均由通識教育中心組織教師編寫，通過專家審查后在通識教育中心平臺上建設專門的課程網站，加強師生的教學互動.

　　第三，通識教育中心推行名師授課制度，鼓勵高職稱教師為學生開設通識教育課程;通識教育課程完全采用學生選課制，開設與否選用淘汰制，保證通識教育師資隊伍的高素質.

　　第四，通識教育課程的開設、課程計劃的調整等由通識教育中心統一負責;課程教學以教學班而非行政班為單位，選課方案由通識教育中心制定并實施優化，各學院(部)具體落實，保證選課、補選、退選工作的順利開展;第五，課程考核采取多元方式，鼓勵教師在教學中運用靈活多樣的教學方法和考核方法，充分調動學生的學習積極性.

　　3轉型中的地方高校通識教育課程建設之思考

　　要實現地方高校順利轉型，構建合理的通識教育課程體系，應從以下幾個方面去思考.

　　3.

　　1轉變觀念，深化對大學通識教育理念的認識

　　通識教育是一種觀念和理念，是和具體的教育形式相統一的產物.

　　“大學通識教育的應然理想和追求是：通識教育應是有關素質無關應試的教育;通識教育應是有關自由無關專業的教育;通識教育應是有關發展無關功利的教育.

　　”[4]與其他教育不同的是，通識教育對教育的階段、形式沒有具體要求，在任何階段的教育和任何形式的教育中均能開展通識教育.

　　通識教育的開展必須以理念的確立為先導.

　　因此，高校的辦學理念對通識教育課程至關重要.

　　辦學理念決定了高校怎樣培養人，培養怎樣的人，它是一切教育活動的靈魂與核心.

　　通識教育既體現在專業教育，也體現在非專業教育中.

　　如公共教育學雖然以研究教育問題和現象為核心，但是需要包括自然科學在內的相關學科的知識做輔助才能將問題分析得明白透徹.

　　專業教育不是高等教育的全部.

　　換言之，如果學生由于知識結構存在短板，從而在專業學習中可能在知識、思維和方法中必然存在一些局限.

　　因此，深化高校師生對大學通識教育的理解，充分認識到通識教育是對過去高度專業化人才培養模式的糾正和改進，在全體師生思想觀念達成共識的基礎上，加大對通識教育的投入，推動通識教育改革縱向深入發展.

　　3.

　　2確立制度，設置通識教育課程專門性組織機構

　　在我國，高校內部結構組織主要包括校、院、系三級.

　　這種結構是以專業分類為劃分基礎的，即校內分院，院下有系，其中學院是作為學校的基本組成單位而存在的，具有多重組織性質.

　　我國高校除公共課外，課程設置權在學院，學院僅按照自身的專業發展要求來設置課程，而學院內教師知識結構相對單一，因而無法產生學科融合和學科相長.

　　這樣，學院成為高校內一個封閉的教育組織，帶有明顯的縱向分割性質.

　　在此組織形態下，建立通識教育課程體系是不可能的.

　　通識教育課程應該是一種沒有特定專業的概念，跨越學科界限的課程體系.

　　因此，必須有一個橫跨各學院各學科的校內學術組織來負責構建通識教育課程體系，必須有一個專門的組織機構來組織實施.

　　如南京大學的匡亞明學院、西安交大的彭康學院、北京大學的元培學院、中山大學的博雅學院，還有如香港中文大學的通識教育中心.

　　[6]

　　3.

　　3因地制宜，開發本校特色的通識教育課程模式

　　所謂模式是指理解和認識事物的理論框架.

　　通識教育課程模式主要有四種類型：“分布必修型、名著課程型、核心課程型和自由選擇型”[7].

　　通識教育課程體系的開發要根據學校自身的辦學目標和客觀條件來進行.

　　課程體系作為一種實踐工具，更注重適用性.

　　學校要根據自身條件，并結合學生與社會需求，尋找一個合適的通識教育課程體系.

　　如綜合性大學學科體系完整，師資力量雄厚，在課程組織方面可實行自由選修也可選擇其他模式.

　　多科性院校由于學科體系不盡完整，師資力量也不均衡，就不適合采用自由選修模式，需對通識教育課程進行精心組織設計，可以采用核心課程模式或分布必修模式，課程結構宜采用并列型以彌補學科結構缺陷.

　　而單科性院校則由于其先天性不足，很難建立理想的通識教育課程體系，可采用并列課程模式，可采用主輔修式，并加強導論課程、共同核心課程和跨學科綜合課程建設，以期以較小的課程體系實現通識教育的目標.

　　事實上，在選擇通識教育課程模式時，很難判斷哪一種模式是最好的，每一種模式都有不同的理論基礎，都基于自身的角度和立場對通識教育理念或知識觀、學習觀進行詮釋，在各自展現其合理性的同時，也不可避免存在自身的理論缺陷.

　　因此，各個學校在通識教育課程實施過程中遠比四種模式復雜，我們找不到最好的模式，但可以選擇較為合適的模式.

　　可能多種模式并存本身就是貫徹和實施通識教育最佳方式.

　　作者：汪旺根 單位：喀什大學學報編輯部

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高校通識教育課程論文10-01

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大學通識教育論文10-01

教學通識教育論文10-01

通識課程基礎醫學論文10-08

大學通識教育教學論文10-01

高校通識教育理念論文10-01