小學數學提問的有效性的相關論文

　　單一提問形式在小學數學課堂提問中是最常見的。這種提問形式通常以教師為教學主導，教師授課講到某一知識點時，以即興的形式對學生進行提問，學生回答完成后繼續授課。

　　第一篇：提高小學數學課堂提問的有效性

　　一、小學數學課堂提問中存在的不足

　　(一)提問形式過于單一

　　教師對學生的答案大多限定于“正確”與“不正確”兩個模塊當中，其他學生既未對教師的問題提出質疑，也未對被提問學生的答案進行深入的思考，更未思考是否還有其它的解答思路。

　　其次，問題的提出通常以學科內容為主，極少能延伸至課外知識，問題設計的單一性，對學生的發散性思維以及創新思維能力等都未起到促進作用。

　　(二)評價方式過于單一

　　通常學生在回答完問題后，教師以正確與否對答案進行判斷，而對答案是否有其它更科學合理的解答方案，教師與學生都未作出關注。

　　這種單一的問題評價方式，僅以答案的正確性為評價標準，不能做到針對問題引發的一系列分析，使問題的設定缺乏針對性。

　　其次，數學教師課前準備不足，問題的提出過于表面與空洞，缺乏深度與延伸性，都使課堂教學中提問有效性不強。

　　二、探討如何提高小學數學課堂提問有效性

　　(一)提問要具有啟發性

　　問題的提出，是否能啟發學生對某一知識點進行著重記憶，是問題設定中應當重點關注的。

　　在課堂教學的關鍵處或知識的轉折處，教師通過問題的設定，以實現調動學生積極性，啟發學生創新思維的作用。

　　例如：在教學生對圖形進行學習時，針對小學生樂于接受新鮮事物，樂于學習這一特點，可以通過進行剪紙活動，進行直觀的操作。

　　教師提問，紙是什么形狀的?回答是長方形。

　　那么如何將長方形的紙剪成一個圓形，再將剪成圓形的紙又變為正方形?教師帶領學生進行剪紙，通過圖形的變化，啟發學生認識到各個圖形之間的聯系。

　　還可提問教室內各個物品是什么形狀的，例如橡皮擦，學生會發現既有長方形也有圓形的。

　　學生在課堂中積極思考，學到新知識，不再是被動的接受信息，而學會主動的去探究發現，同時感受到學習的快樂。

　　(二)提問應通俗易懂、具有趣味性

　　小學生群體大都活潑好動，樂于發現。

　　小學數學問題的設定應符合小學生這一群體特點，在問題的設定上盡量做到通俗易懂，具有趣味性。

　　例如在“時、分、秒”的教學時，對問題的設定，應將抽象的“時、分、秒”設定的通俗易懂。

　　數學教師可以設定問題，鐘先生有三位兒子，時鐘、分鐘、秒鐘三兄弟，他們高矮不同，胖瘦不同，所以走路的速度也不同。

　　秒鐘個高、細長所以走得快，他走完一圈以后，分鐘才走一步，時鐘比分鐘胖和矮，分鐘走了一圈，時鐘才走完了一步。

　　那么時鐘走二步，分鐘要走多少圈?通過一系列趣味性的問題設定后，教師可以自然的引導學生怎樣認識鐘。

　　趣味性的問題，使課堂氛圍也因此更生動，學生也因此對知識點有了更深的記憶。

　　(三)提問應有層次性

　　問題的提出應由淺入深，由易到難，這種層層遞進的提問形式，能夠引領學生的思維不斷的提升與進步。

　　具有層次性的提問首先應符合小學生的認識能力，以最基礎的知識點為臺階，引導學生一級一級的往上攀登。

　　其次，提問過程應符合小學生整體學習能力，使學生在問題的提出與回答過程中，不會有一頭霧水的挫敗感，也能享受到回答出正確答案的喜悅。

　　環環相扣的提問才能帶動學生循序漸進，使知識的梳理更具有條理性。

　　(四)提問方式應科學合理

　　教師在課堂教學一開始，應進行充分的備課，才能在小學數學課堂提問環節，以簡要的語言，緊扣知識點的問題對學生進行提問。

　　問題的設定上不能太空洞，也不應在教學過程中頻繁的提出問題。

　　而應盡量在提問中涉及到教學的重點與難點，突出教學過程中應當重點記憶的知識點。

　　有心理學研究表明，在課堂教學中，科學適當的進行提問，能對學生學習的注意力進行提升。

　　提問方式也不僅僅局限于點名某位學生回答，還可采用小組代表回答，自由搶答等方式，促進學生回答問題的積極性，鼓勵其他學生在聽完答案后積極開動腦筋，是否還有其它思路，說出自己的看法。

　　如此一來，使學生的發散性思維與創新思維都得到有效提高。

　　總而言之，課堂提問環節的有效性，對教師教學質量有著深遠的影響。

　　教師應當認識到當前課堂提問中的不足，通過加強備課、在問題的設定，提問過程與評價等細節上，逐漸掌握與應用提問的方法及藝術，加強師生間的交流與溝通，使課堂提問在數學教學中起到事半功倍的教學效果。

　　作者:李秀花 單位:威縣侯貫學區

　　第二篇：小學數學課堂提問的有效性

　　一、概念界定

　　不同的人對課堂提問有不同的理解，《現代漢語詞典》對“提問”的解釋是“提出問題來問(多指教師對學生)”。

　　“從廣義上講，任何有詢問形式或詢問功能的語句，也就是通過語言的形式提出問題，引發他人產生心智活動并做出回答反應的刺激都是提問。”

　　本文將課堂提問定義為：課堂提問是教師根據一定的教學目標要求，聯系數學教材特點和學生認知特點，提出情景問題，引發學生的認知沖突，引導學生通過對相關知識的理解、探索、分析和整合，從而讓學生形成自己的看法，并通過師生互動交流以達到促進學生思考，加深對問題的理解等目的教學手段。

　　而小學數學課堂有效性提問是指：“在小學數學課堂教學中，教師根據教學目標和內容，精心設計問題情境，使小學數學課堂提問有計劃性、針對性、啟發性，激發小學生數學學習興趣，培養學生創造性思維的提問。

　　反之，凡是與數學教學內容無關的，沒有針對性的，不能啟發學生數學思考的問題都不能稱為有效的課堂提問。”

　　二、小學數學課堂提問的現狀

　　筆者通過大量問卷調查、課堂觀察以及教師訪談，發現當前小學數學教師的課堂提問存在很多不足，提問的“無效性”現象比較突出。

　　1.量多質差。

　　有些教師認為師生互動就是要多提問，從而設計了大量問題，而忽略了問題的思考價值。

　　一位教師在講“認識角”時，共提了近45個問題，平均一分鐘1個，且多為“是不是”“對不對“”行不行”之類的問題，幾乎沒有質量。

　　表面看似熱熱鬧鬧，實則空洞無趣。

　　這種提問不但不利于學生的思維發展，在一定程度上還會帶來負面影響，阻礙學生的思維發展。

　　2.形式單一。

　　最通用的形式是師生一問一答，或邊講邊問，在這過程中很少有學生會對教師的問題提出質疑。

　　而回答問題也基本以集體回答為主，再者是抽答，而抽答也常常集中在少數幾個優等生身上，個別學困生回答問題的機會很少。

　　另外，所提問題的類型都以學科內容為主，很少提出能夠引導學生發散性思維的問題。

　　3.目標不明。

　　有些小學數學教師在創設問題時具有隨意性，考慮不周全，表達不明確，缺乏針對性，結果使學生抓不住要點，答非所問或者無從作答。

　　4.忽視反饋。

　　學生回答問題之后，有些教師只給予簡單的肯定或否定，求全責備，對學生回答過程中所暴露的問題和錯誤缺乏適時的分析和引申，給學生的心理帶來壓抑。

　　另外，教師評價語過于乏味，流于形式，方式單一，尤其在低年級段更明顯。

　　這種非真誠自然的評價往往使學生感受不到表揚。

　　三、提高小學數學課堂提問有效性的對策

　　1.教師要不斷更新教學理念，提高自身綜合素養。

　　由于教師受到傳統教學觀念的限制，往往對學生的主體地位認識不夠明確，對課堂提問的認識不夠科學，對課堂提問的運用不夠系統，對數學專業知識的理解和數學思想方法的滲透還不夠深入。

　　為此，教師要不斷加強專業知識和相關教育教學理論的學習，注重自身修養，提高教學技能，真正履行新課程所提倡的精神理念。

　　2.教師要提高課堂提問的啟發性。

　　啟發性通常指提出的問題可以觸動學生的思維，給學生以正確的點撥。

　　而在課堂上，提問是否具有啟發性，影響著學生智力的發展。

　　倘若教師提問過于簡單，學生則無須動腦，易于產生厭煩心理;而如果提問過難，則將導致學生無從動腦，產生退避心理。

　　教師應根據小學生數學思維發展和心理發展特點，結合學生的“最近發展區”的問題來提問，這樣才能最大限度地激發學生的學習興趣，并啟發他們進行自主思考。

　　3.教師要提高課堂提問的針對性。

　　針對性是指教師在課堂中設計的提問應該針對所學知識的重點，使問題能問到點上，問到學生心里。

　　有針對性的提問能夠層層遞進，使學生既理解了課堂，又能有自己獨特的見解。

　　4.教師要提髙課堂提問的廣泛性。

　　首先是提問內容的廣泛性。

　　教師在課堂教學中，緊緊圍繞教學目標，設計不同內容的問題，使數學聯系生活，可以涉及生活中的方方面面，激發學生的數學學習興趣。

　　其次是問答方式的廣泛性。

　　課堂提問必須面向全體學生，使不同水平的學生能學有所獲。

　　5.教師要保證提問的評價性。

　　在學生回答完問題后，教師要適時、恰當地給予評價，這樣才會激發學生更加積極的思考。

　　對于學生回答正確的一定要給予肯定或適當的表揚;對于回答中略顯不足或考慮不夠周全的學生，要指出其答案中所包含的正確之處，同時啟發學生在思考問題時可以再全面些;而對于那些回答完全錯誤的學生，教師應該多用鼓勵性的語言，以激發學生繼續思考。

　　作者:鐘春暉 單位:會昌縣周田中心小學

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