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小學高年級數學課堂動態生成性教學的研究論文
【摘要】課前預設時，我們要根據教學內容及教師和學生的具體情況適當重組教學內容的結構；教學設計時預想所有的可能；彈性控制教學過程；優化組合教學方法。在課堂上，我們要處理好預設與生成的矛盾，捕捉動態生成的亮點資源
【關鍵詞】動態生成、
建構主義理論認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生主動建構自己知識的過程，學生不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中、在以往的學習中，他們已經積累了豐富的經驗，教師不能把學生看成一張白紙，無視學生的原有經驗，由此看來，數學課堂應具有動態生成性的。
葉瀾教授在《新基礎教育》中提出：“課堂教學蘊含著巨大的生命力，只有師生的生命力在課堂教學中得到有效的發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂才是真正的生活。”這就要求我們應從生命的高度、用動態生成的觀點來看待課堂教學，作為一個活生生的生命體，學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學活動，一定會使課堂呈現豐富性、多變性和復雜性，而且在師生交互作用過程中不可避免地會產生新問題、新目標。
“動態生成”是新課程改革的核心理念之一，新理念下的課堂教學是一種師生雙邊參與的動態變化過程，學生和教師各自扮演不同的角色，學生是學習的主人，是課堂上主動求知、主動探究的主體；教師是學習過程的組織者、引導者和合作者。另外，小學高年級這一學段的學生已經掌握了許多數學知識，運用數學的意識方面已經很強，大部分學生基本能獨立運用數學知識和方法思考問題，且這一學段的學生在課堂上的表現更具個性，更具動態性。但審視目前的高年級數學課堂教學現狀，能夠真正把這些理念轉化為課堂教學行為的老師并不多，因此，我提出了對小學高年級數學動態生成性教學進行研究。
動態生成性教學是指教師在課堂上以學生有價值的、有創見的問題與想法為契機，及時調整或改變預設的教學流程，遵循學生的學習問題和認知水平，并加以肯定、點撥、提升，讓學生的思維和數學認知不斷碰撞，新的學習需求和問題不斷產生，認識和體驗不斷加深，困惑與思考、收獲與滿足貫穿課堂，從而形成快樂的課堂、思辯的課堂、靈動的課堂。
基于對以上理論的學習，本人對“動態生成性”課堂的課前預設策略和“動態生成性”課堂的課堂應對策略做了深入的研究。
一、“動態生成性”課堂的課前預設策略
課前預設是課堂教學的藍圖，是落實教育理念的方案。課堂教學是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話的過程，要注重課堂教學的動態生成，就必須提高對課前預設的要求，課前預設要以人為本、以學定教、真正關注學生的發展，為課堂的動態生成提供條件。
1、教學內容——重組結構 拓寬視野
目前，我們使用的教材，是專家根據前人的實踐經驗濃縮而成的，這種教材存在著主觀劃一，偏離學生的生活等問題。因此，教師在課前預設時，要融入自己的智慧，對教材內容進行重組或整合，激活教材的知識，讓教學內容“走近”學生，“走進”生活，形成有“個性”的教材。這樣，使學生學習的視野拓寬到課前的積累、課中的碰撞、課后的拓展，把課內知識和課外知識溝通起來，那么課堂教學內容就會遠遠超出原有的教學內容。如：我在教學《平均數》這一內容時，把學校剛剛正在進行的冬鍛賽這一生活素材引入課堂，對教材內容進行重組、整合，教材的知識被激活，課堂中師生互動效果非常好。
2、教學設計——預想可能 厚積薄發
長期以來，教師在進行教學設計時，都是采用單線型前進方式，這樣，就造成課堂上教師跟著教案走，學生跟著教師走的現象，不利于課堂的動態生成。所以，教師在教學設計時，要吃透教材，了解學生，備課時必須預想更多的可能，充分考慮會出現哪些情況，每種情況如何處理，作出相應的教學安排。教師采用框架式備課，預設多種可能性的預案，使教學設計可供教師臨時選擇。這樣，有利于教師在課堂上發現學生提出有價值的問題，適時捕捉學生瞬間信息，體驗學生的情趣，運用自己的教育智慧，使自己輕松地解決課中出現的各種可能。如：卞津靜老師在《年、月、日》的教學設計過程中，一上課就根據一個比較開放的問題：“關于年月日的知識，同學們已經知道了哪些？”引入新課的學習，設計時，預想到學生的各種可能，預設了多種方案，即：探究新知或驗證同學的說法或對同學的說法進行補充等，課堂中，老師就根據學生的生成情況，靈活地進行選擇，課堂中學生的學習興趣被很好地激發出來。
3、教學過程——改變傳統 彈性控制
傳統的教學，在設計教學環節時，教學時間安排緊湊，課堂中，教師總是強迫學生順著自己鋪好的路一步一步走下去，“動態生成性”課堂由于教學活動的探究性和開放性，所以在設計教學預案時，教師對教學時間的安排要留有余地，每節課至少要有1/3的時間甚至1/2的時間讓學生主動學習，并在小組討論后安排互動交流。這種方案，不要過于具體和詳細，要給學生留足自主思維的空間，要提出富有挑戰性、針對性，能有效地激發學生進行思維活動的彈性問題。在課堂上根據學生的表現再隨時調控，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足時間和空間。如：在對《大樹有多高》這一內容進行預設時，整節課就分為兩大環節，一是量量比比，發現規律：在同一地點，同時測量不同的竹竿，高度和影長的比值是相等的。二是議議做做，運用規律計算大樹有多高。探究和練習的時間安排上能靈活調控，留有足夠的時間給學生探究，課堂中學生學得非常主動，教師也及時地利用了學生課堂中生成的教學資源進行教學。
4、教學方法——靈活運用 優化組合
在課堂教學設計過程中，教師要根據教學內容、教學目標，靈活選擇教學方法。在教學方法的選用時，不能機械地套用某種教學法模式，要汲取“情境教學法”“自主探究法”“嘗試教學法”“啟發式教學法”“開放式教學法”等優秀教學法的精華，形成獨特的教學風格。
二、“動態生成性”課堂的課堂應對策略
1、處理好預設與生成的矛盾
“動態生成性”課堂由于教學的開放，加之學生的差異，課堂就會呈現出多變性、豐富性和隨機性，有的時候教學生成的發展變化和教學預設相吻合，而更多的時候，則與預設有差異，甚至截然不同，當教學不再按照預設展開時，教師將面臨嚴峻的考驗和艱難的抉擇。教師要根據課堂特定的生態環境，以學生新的思路為基點，調整教學預設，機智地生成新的教學方案，巧妙引導，使教學富有靈性，彰顯智慧。
（1）多種預設 靈活選擇
在“動態生成性”課堂教學中，由于教師課前注重了預設學生的多種學習行為，預想學生會出現的多種可能，這樣就為課堂教學活動的展開設計了多種“通道”，為教學預案的動態生成提供了廣闊的空間，便于在課堂中及時選擇預想的方法，靈活地生成。
例如：我在《圓的周長》的教學過程中，拿出一個用硬紙板剪成的圓片，問：怎樣才能知道這個圓片的周長？這一設計，意在引導學生說出“繞一繞”和“滾一滾”的方法，并選用一種方法進行操作，去探究圓的周長和直徑的關系，得出計算圓周長的方法。但在課堂中，學生不僅提到了這兩種方法，還提出用計算的方法，即把圓周率乘直徑。還好，我在課前已預想到學生可能會提出這一方法，在這一環節中，就設計了兩種預案：①是對圓周率的探究；②是對同學提出方法的驗證。這時，我靈活地選擇了第②種預案開展教學活動，這樣處理，既引領學生經歷了猜想和驗證的過程，又使學生在獲取知識的同時，產生自己的學習經驗，獲得豐富的情感體驗。
（2）直面真實 局部調整
教師在進行教學預設時，其思維方式是分析性的，然而學生的思維卻是隨機的、豐富的，再完美的預設也不可能預計到全部學生思維的變化。因此，在實踐教學的過程中，教師應直面真實的課堂，根據師生交往互動的具體進程，用教學機智對課前預設作局部調整，巧妙地進行生成。
如：在教學《軸對稱圖形》這一內容時，新課伊始，為了讓學生通過自己動手創造出對稱圖形來引導學生感悟對稱，我讓學生玩撕紙游戲，引導學生從自己撕出的對稱圖形中，來認識“對稱圖形”“對稱軸”等概念，并找出每個圖形的對稱軸。課前，我沒有預設到有學生會撕出長方形或正方形，當展示學生的作品時，學生把自己撕出的長方形和正方形也展示出來了。這時，她就適時地調整了教學預設，因為長方形和正方形是平面圖形，因此找長方形和正方形的對稱軸，預設時安排在后面的環節中，她就把這一環節調整到前面來，這樣，既滿足了學生的需求，又巧妙地運用學生提供的教學素材來引導學生掌握知識，學生感覺到在解決自己提出的問題，學習效果就特別好。
（3）及時補充 點燃思維
教師在課前預設時，雖然要預想學生課堂中會出現的多種可能，但學生是一個個不同的人，有著不同的經歷和想法，預設再充分，絕不可能考慮到教學生成的全部內容。因此，學生在課堂中生成的內容，雖然教師課前未預設到，只要是有利于學生知識的掌握，教師要及時地補充，機智地生成。
如在一次數學課上，我請學生思考這道題：用一根繩子測井臺到井水面的深度，把繩對折后垂到井水面，繩子超過井臺9米，把繩子三折后垂到井水面，繩子超過井臺2米，求繩長。學生讀了題目后，有學生對題中的“三折”的意思提出質疑，我在課前沒有預設到，學生這么一問，我就及時補充了這一環節，鼓勵學生說說自己的理解，這時，課堂上一下子就熱鬧起來了，很多學生紛紛舉手，發表了自己的觀點：
1、對折再對折，平均分成四份；
2、平均分成三份；
3、對折、對折再對折，三次對折，平均分成八份；
4、在對折的基礎上，再折二次，共折三次，平均分成6份；
5、連折三次，平均分成四份。
聽了學生這么多的意見，我沒有馬上下結論，而是引導學生自己去思考、討論，來理解“三折”的意思，在這里，正因為有了課堂機智地生成，才凸現了學生的個性，點燃了學生創新思維的火花，使課堂因此而豐富、炫目。
（4）果斷放棄 創造生成
當課堂進行到一定的時候，學生在課堂中的生成可能會和教師課前的預設發生偏差，這時，教師應根據學生的具體情況，有時甚至可以果斷地放棄自己課前的預設，滿足學生的學習欲望，進行創造性地生成。
如：在教學《分數與整數相乘》時，采用故事情境導出 ×3后，課前預設為：⑴猜3個 的積。⑵說猜的理由，預設學生可能有以下方法：①畫圖法；②計算法。⑶體現計算法的優越性。⑷對比練習，比較先約分再計算與先計算再約分，孰優？但在課堂中，當教學進行到第二個環節時，學生的情況卻完全出乎我的意料，畫圖法根本無人提起，在計算方法上，卻出現了如下幾種：① ×3＝＋＋＝＝；② ×3＝×＝；③ ×3＝3×＝×＝，
當問及后面兩種方法是怎么知道的，很多同學都說：通過預習，已經有所了解。他就果斷地放棄了課前的預設，把這節課改為引導學生探索分數乘法的計算方法，讓學生自己出一道有一個因數是分數的乘法算式來考考同學們，結果，學生中出現了以下三種類型的題目：×7 20××，在探索分數乘法的計算方法的過程中，學生學得非常主動，課堂的學習效率非常高，這種創造性的生成體現了以“學生為本”的教學理念，有利于提高學生自主探索的積極性和創造性，使教學過程充滿生命活力。
2、捕捉動態生成的亮點資源
課堂教學是一個動態的不斷發展推進的過程，這個過程既有規律可循，又有靈活的生成性和不可預測性。在教學中，能抓住課堂中出現的生成性資源，運用適當的評價進行引導、挖掘、升華，利于課堂的動態生成。
（1）巧用“瞎說”，促學生思維發展
當今課堂，教師都鼓勵學生在課堂中能大膽發言，面對問題，能有獨到的見解，所以，新課改之后的課堂活躍多了，學生的回答有語驚四座的精彩之說，但也有讓人始料不及的突兀之語，這在教學中經常困擾著許多教師，因此，被老師們稱為“瞎說”，但如果換種眼光來看，這種“瞎說”其實是學生的真實想法，是學生的直覺或一時頓悟，如果教師能靠自己的教學機智，善待學生的“瞎說”，它就成了課堂生成的教學資源，促進學生思維的進一步發展。如在教學完“長度單位”這一知識后，學生在做填空練習時，生1回答：“一個游泳池深是
210米。”生2說：“一個游泳池水深應該210分米。”這時，有一位學生說了一句：“你們的游泳池太危險了，這樣深的游泳池會淹死人的。”很多同學馬上對這位同學投入異樣的目光，紛紛地說他在“瞎說”，但老師卻充分肯定了這位學生的想法，并因此引導學生思考：多少深的游泳池才是適合的、安全的？這樣就激活了學生的生活經驗，促進學生思維的進一步發展。
（2）捕捉細節，讓真實想法暴露
在新課程理念下的數學課堂，教師經常會安排學生之間進行合作、交流、互動，在學生進行討論交流的過程中，其實有很多學生已經通過操作掌握了某個知識點，但不知如何表達，因此，在操作活動中，會出現一些不容易被人發現的細節行為，如果教師能及時捕捉這些細節，讓他成為一種生成性教學資源，那課堂會更精彩。如：陳新濤老師在教學《角的認識》時，要求學生在小組里玩一玩角（自制的教具，可隨意改變角的大小），并和組內同學說說自己的發現。合作后，她請一位學生說說自己的發現，學生含糊其詞表達不清楚，她就讓這位學生把自己的角與另外一位同學的角比一比誰的角更大，在比的時候，這位學生悄悄地把自己做成的角兩邊的距離拉開了，她看了連忙抓住這一細節，問：“你為什么要把自己做好的角兩條邊拉開一些？”這位學生紅著臉說：我想讓我做的角比他做的角大，經老師這一引導，這位學生就說出了自己的真實想法，角的兩邊叉得越開，角就越大，很多同學也發現了這個規律。
（3）點撥偏差，使創新思維迸發
教學過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是學生未知的答案，課堂生成中往往會出現很多教師意想不到的內容，有時候這些內容是不夠正確的，有時候甚至會出現比較尷尬的問題。在教學中，教師要善于點撥、引導學生的偏差，巧妙地挖掘其中的“問題”資源，成為課堂生成的教學資源。如：我在《軸對稱圖形》的教學過程中，當學生對軸對稱圖形的特征有了初步感知后，就請學生判斷下面圖形，哪些是軸對稱圖形：△、□、○、 、 。當判斷平行四邊形時，有一個學生說：平行四邊形是軸對稱圖形，班里有很多同學贊同他的觀點，教師沒有馬上指出他的錯誤，而是引導他找出對稱軸，只見他把平行四邊形先對折一次后，再對折，得到了兩個完全重合的多邊形，展開后指著中間的一條折痕，告訴大家：這就是平行四邊形的對稱軸。這時，很多同學一臉茫然，這時，教師抓住時機，繼續引導：請同學們都動手試一試，試后討論一下，這條折痕是不是這個平行四邊形的對稱軸，通過教師的引導、點撥和同學們的操作、討論，這位同學自己也發現這條折痕不是這個平行四邊形的對稱軸。
通過課題的實踐研究，本人有了課堂的動態生成意識，在“把課堂還給學生”上下了一番功夫，所以，我的數學課堂活起來了，學生在課堂中生成的教學資源也越來越多。但在一些課上，也出現了“學生牽著老師走”和“教師拘泥于教學預設”的現象；看來，我的教學機智和靈活調控能力不是靠短時間就能提高的，這需要我不斷地鉆研和長期的積累。因此我要不斷地學習，同時要以海納百川的博大胸懷，追求真理而不固守“師威”的勇氣來面對學生多姿多彩的生成。
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