研究中醫師承文化教育淺析的論文

　　大學不應只是純粹的知識訓練或職業訓練機構，還應是培養具有積極價值觀、有精神追求的“人”的育人場所，道德人格教育不可或缺，高等醫學院校更是概莫能外。道德人格作為人們在社會生活中處理人與人、人與社會各種關系中表現出來的思想品德方面穩定的特質，需要在現實世界的活動中逐漸建構，通過“習慣而生成”，單純的灌輸或教導常常難以奏效。近年來，教育理論界出現了從主體性向主體間性哲學范式和方法論原則的轉換趨勢，道德人格教育也從以教師為主體自上而下的知識傳授、教導訓練逐漸向注重在生活場景中通過師生的平等交往逐漸建構轉變，其中重塑師生關系、建立新型教育交往模式受到關注。中醫教育具有悠久的師徒授受的文化傳統，中醫師承文化的優勢之一即關切學生的道德人格成長，注重師生日常交往與交流。從主體間性的視角剖析中醫師承文化中道德人格教育的合理要素，挖掘其中的積極內涵，或會為今天中醫院校有效地開展道德人格教育提供某些參考。

　　1 關于主體間性

　　主體間性，又稱為主體間關系體、交互主體性等，是 20世紀西方哲學界提出的重要概念范疇。主體間性是在“主體性”認識論面臨危機的背景下提出來的。“主體性”認識論把主體、客體看成二元關系，突出“人”“我”單向的主體地位和作用，這種“主體客體”認識論在處理人與社會、人與自然的關系時易于造成人類中心論的極端化傾向以及人文精神的喪失。主體間性作為交往理論的核心范疇，是對“主體性”局限性的突破和內涵的發展，它關注的是人與人、“我”與“他”作為不同主體其間的關系，關注主體之間的相互理解或溝通，強調平等的“主體-主體”關系，強調自我主體與對象主體間在對話、交往中生成的關于不同心靈的“互識”與對認識對象的“共識”。《西方哲學英漢對照詞典》將“主體間性”釋為: “如果某物的存在既非獨立于人類心靈( 純客觀的) ，也非取決于單個心靈或主體( 純主觀的) ，而是有賴于不同心靈的共同特征，那么它就是主體間的。主體間的東西意味著某種源自不同心靈之共同特征而非對象自身本質的客觀性。心靈的共同性與共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和傳播溝通，這便是他們的主體間性。”主體間性的提出是思想方法的一次革命性變革，為人們重新認識與理解現實生活世界中的人與人、自我與認識對象的關系，把握人性的互相關愛、互相扶持、共同融合的意義提供新的視角，因而被廣泛運用于諸如哲學、美學、教育學、文學、德育學等領域。

　　學校教育中，師與生的關系是平等的主體在“對話”基礎上建立起的主體間的交往關系，教育活動離不開師與生、人與人不同主體之間的交往，離不開通過對話進行知識、情感、觀念、信息的交流而生成對世界的認知與理解，道德人格教育更需要師生思想與心靈世界的溝通對話與相互進入，杜威曾指出:“最好最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想統一中跟別人發生適當的關系而得來的。”因此，就不同心靈或主體之間的互動作用和傳播溝通來說，道德人格教育與主體間性之間具有同構關系，道德教育本質上就是一種主體間性的活動。主體間性范式下的道德人格教育，應當遵循的幾項原則包括:①尊重學生作為教育參與與全面發展的“人”的主體;②在“對話”式教學情境中，師生雙方建立的是平等關系;③通過師生主體間的互動而建構起關于世界的認識。

　　2 中醫師承文化中道德人格教育的主體間性內涵

　　中醫學早在春秋戰國時期即出現了各種不同醫學流派，醫學流派對學術傳承往往采用門派授受的方式，這種師徒授受式傳承方式作為古代中醫藥傳承的主要形式一直延續到了20 世紀，至今仍然在中醫藥教育中有所運用，由此形成了獨特的中醫學的師承文化。從主體間性范式下道德人格教育的上述原則來分析，中醫師承的道德人格教育具備了其中的許多特征，值得挖掘與發揚。

　　2. 1 在言傳身教中樹人立德，重視學生德才全面發展 我國對于醫生職業理想自古秉承“大醫精誠”的古訓，認為一名合格的中醫醫生不僅要有豐富的醫學知識和技能，還應該具有良好的文化修養、道德人格。表現在師承文化中，一方面在擇徒方面要求較為嚴苛，尤其將優良品行視為擇徒的重要標準。《素問·氣交變大論》說: “得其人不傳，是謂失道; 傳非其人，漫泄天寶。”《物理論·論醫》中指出: “夫醫者，非仁愛之士不可托也。”另一方面，在傳承中不僅努力幫助學生獲得知識與專業技能，還非常重視將中醫藥文化中所包含的以仁存心、濟世活人、大醫精誠、淡泊名利等道德理念進行傳承。尤其珍貴的是，對于道德人格的傳承，不僅僅依靠老師的說教進行，而是通過老師人格的感召、精神的感化和行為的示范而實現，老師的人生觀、價值觀、職業精神、思維習慣等常常通過生活和工作中的言傳身教而對學生的成長和成才產生直接而長遠的影響，因此老師不僅僅被看做“經師”，更被稱為“人師”。

　　門下收有多名學生的“金元四大家”之一的劉完素，不僅醫術高明，且樂善好施、不計名利。他生活的時代戰亂頻繁，民不聊生，且有溫病流行，劉完素明確提出醫學“以濟世為良，以愈疾為善”，不僅常常使患者起死回生，而且還經常送醫送藥給貧困的患者，由此醫名遠播，還被金朝廷賜號“高尚先生”。他的人品、醫術教育和影響了眾多師從他學習的人，他的學生馬宗素、張從正等也都成為了影響后世的一代名醫。師從章次公先生的當代名醫朱良春，數十年如一日，待患者如親人，不論富窮、老幼總是一視同仁、和藹可親。年邁后仍是風雨無阻，準時親診，如約而至，深得患者好評。他常說自己時刻會牢記章次公先生的教導: “醫雖小道，必以身盡之，否則罪也。”國醫大師裘沛然教授認為培養選拔醫學人才的原則是德才兼備，德才之間，德是首位。無論培養學生，還是評價良醫和良師，首先要衡量他的德性，只有先做好一個人，才能做好應做的事情。為此，裘老常以《道德經》“是以萬物莫不尊道而貴德”“重積德則無不克”等先賢名句來教導學生。這些均不失為中醫師承文化中重視樹人立德、重視學生德才全面發展的典型示例。

　　2. 2 在傳承中培養師生感情，在情景中貼心“對話”溝通我國傳統的師徒制傳承講究私密性、唯一性。因此，除擁有親緣關系的師徒外，非親緣關系的傳承也往往具有“親師合一”式的類血親關系特征，老師對于學生既是“師”，又如“父”，有如我國古訓所言“一日為師，終身為父”，又說“師徒如父子”。中醫受此“親師合一”傳統文化和中醫自身傳承模式的影響，在師徒關系也比較注重“嚴格性”與“親密性”的統一，老師對學生做人、做事的要求雖然比較嚴格，但在生活中對學生的幫助往往如家人般體貼關心、無微不至。由于存在這種較為密切而融洽的師徒相伴關系，許多情況下師徒的交流是即情即景發生的，老師對于學生的道德人格的培養也就得以滲透在日常生活、醫療實踐不同情景下的交流之中，因此具備了在情景中心靈“對話”溝通的條件與特征。

　　當代國醫大師李輔仁先生于 1939 年拜北京四大名醫之一的施今墨為師，從此吃住在老師家，成為了幸運的入室弟子，他與老師的長子施稚墨“同宿舍”數年。李輔仁先生在總結自己學醫之路時，曾指出自己學醫之始，就是在看中學，學中看，老師對他從學習到生活的指導和幫助使他終身難忘、一生受益。陳存仁先生在他的《銀元時代生活史》中記載了拜丁仲英為師后代診貧苦患者，迎送、施診給藥的情況，自覺“一方面也增加我許多臨床經驗”，且“學識與經驗大為進步”。

　　2. 3 在師徒交往中雙向互動，引導學生自覺發展主觀世界在中醫師徒授受式的傳承模式中，每位老師所帶的學生人數一般很少，有些學生特別是入室弟子還會長時間跟隨老師一起生活和工作。因此，家中、診室或外出出診的路上為師徒交流提供了較為充分的機會，且這種生活化、情景化的師情、親情環境更有利于師徒平等的交流，易于喚起學生的親近感，激發學習的自主性和自信心。許多帶徒的老師在交流中非常重視一邊傳授知識和訓練技能，一邊以生活與臨床中的問題包括品德問題、思想方法問題啟發弟子，引發師生間或生生間的交流與對話，在互動中引導學生思考問題、處理問題和有意識地讀書，充分尊重學生的主體性，使其成為主觀世界建構的自主參與者，從而幫助學生自覺發展道德、思想和創造力。

　　李濟仁國醫大師培養了眾多學有所成的研究生、高級學徒，他的學生們在回顧自己受業于李老師的成才經歷時，對老師的共同評價是他誨人不倦、令人如沐春風。學生們在回首從師的往事時，念念不忘的是在李老的書房里隨意坐在小凳上或沙發上，面對師傅、師母老兩口笑咪咪的臉，吃著師母不斷遞過來的零食，醫學、國學、書法，國事、家事、趣事地隨意閑聊，盡情享受那份親情、那份輕松，并于閑聊中時有所悟，有所超越。

　　3 從主體間性出發，繼承與發展中醫教育中的道德人格教育

　　分析中醫傳承文化中的道德人格教育，不難看出其中具備了主體間性一些很可貴的主要特征，且由于中醫藥文化傳承悠久的歷史，其中也積淀了眾多的實踐經驗和豐富的案例，這些為我們今天中醫藥高等教育把握師承文化中道德人格教育的要素、借鑒其中的教育方法提供了重要的參考，值得進一步挖掘、傳承與研究。然而，也應該看到，受封建社會君親文化的影響，中醫師承關系中不可避免在某種程度上存在著體現“主體性”思維的師道尊嚴、教師權威的教育文化，因而造成在道德人格教育中，體現“主體間性”思維的師生間“平等”“共識”的內涵并未充分實現，師與生作為平等主體的相互交流與相互理解還難以普遍做到。

　　今天在傳承中醫人才培養的道德人格教育模式之時，應當繼承與發揚中醫傳承文化中體現主體間性的合理內涵，如崇尚德才并重的教育觀、營建和諧的師生關系、真實場景中的交互行為等，同時，應力求堅持主體間性的認識論，進一步樹立師生互為主體的意識、民主的意識、寬容的意識等，探索與發展更為符合主體間性特征的中醫人才道德人格教育方式。

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