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雙語教育背景下伊犁師范學院學前教育專業培養模式研究論文
隨著社會發展和高等教育內部結構的調整，社會需求專業化程度更高、實踐能力更強的幼兒園教師。而師范院校學前教育專業已有的培養模式、方案無法適應當前社會發展的需要，必須結合社會實踐和人才需求的現實進行相應調整。培養模式也可以稱為“培養方案”“教學計劃”“培養計劃”，是高等學校根據一定的教育思想和教育目的，對某一專業或一類人才在人才培養目標、規格要求、課程設置、教學安排等內容上的指導性文件，是學校進行專業人才培養的基本依據。其中，課程設置是培養模式的核心，培養模式歸根結底要落在課程設置內容上。①
一、伊犁師范學院學前教育專業課程改革的依據
（一）現實背景
1。國家學前教育政策背景
2010年以后，有關我國學前教育的重大政策密集出臺，學前教育受到了社會各界的空前重視。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出“到2020年，基本普及學前兩年教育”，“重點發展農村學前教育，支持貧困地區發展學前教育”。為貫徹《綱要》精神，2010年11月國務院辦公廳發布的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》與12月1日召開的全國學前教育工作電視電話會議都強調要“把發展學前教育擺在更加重要的位置”，“國家實施推進農村學前教育項目，重點支持中西部地區、重點建設農村幼兒園”，把學前教育事業的改革與發展視為關系國計民生的重要任務。而實現這一目標的關鍵是急需提高幼兒教師隊伍的整體質量。據此，教育部、國家發展改革委和財政部在2012 年頒布了《關于深化教師教育改革的意見》《幼兒園教師專業標準》和《關于加強幼兒園教師隊伍建設》等系列文件，這對教師教育改革、人才培養模式和方案的完善提供了政策指導。
2。自治區學前雙語教育的普及
為響應《綱要》精神，《新疆維吾爾自治區中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》隨后提出要“以國家農牧區學前雙語幼兒園建設工程項目為基礎，重點發展農牧區學前教育”，尤其是幼兒園雙語教育。早在2005年7月，自治區就出臺了《關于加強少數民族學前雙語教育的意見》，確定了新疆雙語教育從幼兒抓起的基本理念，對實施學前雙語教育的師資力量配備、教材編寫與選擇、教育設備的落實，以及教師和學生基本生活補助、教育經費投入等問題均作了周密的部署。2012年3月，新疆學前教育三年行動計劃會議的召開標志著新疆少數民族學前“雙語”教育開始全面普及，極大地調動了新疆少數民族群眾送子女接受學前“雙語”教育的積極性[1]。因此，培養合格的學前雙語教師，也必然成為伊犁師范學院（以下簡稱我院）學前教育專業人才培養的重要任務。
3。教育部教師教育課程改革要求
2011年，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》和《教師教育課程標準（試行）》發布，要求“優化教師教育課程結構、改革教學內容、開發優良的課程教學資源、改革教學方法和途徑、突出實踐環節、建設高素質的師資隊伍等”。同時提出育人為本、實踐取向、終身學習的教育理念。2012年3月，教育部出臺了《幼兒園教師專業標準》，該標準成為教育行政部門、教育培養機構、幼兒園以及幼兒教師工作的依據。這些標準的出臺均為我院學前教育專業本科的人才培養模式、課程設置、教學方式等提出了新的要求。
4。免費師范生的培養需求
2007年秋，從入學的新生開始，北京師范大學、華東師范大學等六所部屬師范大學遵照國務院要求實行免費師范生教育。這一舉措，旨在形成優良的尊師重教氛圍，為社會發展、人才培養輸送優秀的一線教師。我院亦從2010年起，對部分師范專業的學生實施免費教育。但是，免費師范生存在不少問題，比如學生學習動機與興趣不足，責任感和使命感缺失，生活缺少規劃，對教師職業認識不清，不愿履行義務前往偏僻地區的中小學、幼兒園任教等。在對本院少數民族免費師范生的訪談中也發現，學生學習沒有壓力，缺少對即將面臨的社會生活的規劃和責任感。面對這一系列問題，新的培養模式必須采取變革應對，以適應免費師范生的發展需要。
（二）我院學前教育專業課程改革的理論依據——全實踐型課程理論
在我國學前師范教育體系中，有中師教育與高師教育兩個辦學層次。中師教育培養一線幼兒教師，課程體系重視未來幼兒教師的基本技能訓練，學生的科學、人文、教育理論素養薄弱，學生在工作崗位上接納新事物、新理念的創新能力不足。高師教育主要是為中師培養師資，課程體系特點是學生的科學、人文素養相對厚實，教育理論扎實，善于吸納新事物、新理念，但實際操作能力有限，難以適應幼兒園的工作。各師范院校培養模式不同，專業課程設置也各有不同。
培養學前教育專業學生實踐性成為目前人們關注的重點。如改變課堂教學方式，增加學生課程教學的參與性機會，促進課堂教學的有效性。要求培養高素質的“本科化”專業能力過硬的幼兒教師，這些知識和能力包括：實踐教學方式、幼兒專業知識、兒童觀察能力、協作和社會化能力等。秦金亮、米立超等更是提出“全實踐性人才培養模式”，將幼兒教師專業發展全程中所有實踐環節作為一個整體來系統定位、統籌安排。包括通識課程、專業主干課程、專業基礎課程、選修課程等所包含的技能、實踐操作環節，每學期統一安排的見習和實習，寒暑假社會實踐、社會調查，畢業實習及畢業論文等所有課程教學環節，在時間上要全程延通，在空間上要全方位拓展，在內容上要全面整合，貫穿整個課程體系[4，7—9]。研究者們對全實踐性培養方案及其課程設置進行了較為“理想化”的探討，對所屬地方院校服務地方的人才需要情況、自身的培養條件及發展定位都作了較詳細的研究。研究大都發現學前教育本科專業課程設置不合理，普遍“重理論知識傳授，輕技能培訓和實踐練習”，也紛紛針對培養模式、課程設置缺陷提出了積極的建議。已有的研究為我們重新修訂學前教育專業本科培養模式提供了有價值的參考。
二、當前我院學前教育專業本科培養模式中存在的問題
本研究采用對在校生及畢業生問卷調查、專家和幼兒園教師、園長訪談等方法，對本地區學前教育專業培養目標、課程設置、教學模式、就業現狀等進行了調查，發現學前教育專業培養模式存在以下問題：
（一）培養目標方面的問題
先前學前教育專業的培養目標偏重于理論學習，強調培養具有較強科研能力、教學能力、管理能力的“高素質專門人才”。課程設置也偏重理論知識的學習，教育實習和教育實踐類課程相對偏弱。這種教育模式并不符合當今社會實踐的需求，也有悖于《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》和《教師教育課程標準（試行）》的精神。
（二）課程設置方面存在的問題
培養模式的核心是課程設置。課程設置是指學校為在校學生選定的各類課程的設立和安排。課程設置主要包括課程類型的確立，各年級課程安排順序和課程的學時分配，同時規定各類型、各科目課程內容的學習目的、學習內容以及評價方式等。教育部2012 年頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》，《專業標準》的基本內容包含專業理念與師德、專業知識、專業能力共3個維度、14個領域、62項基本要求。強調幼兒園教師必須具備教育教學實踐能力、反思與自主專業發展能力。教育實踐能力是教師對幼兒施以積極影響、引導幼兒發展的基礎。反思與自主發展是一個不斷進行專業化學習、實踐、反思和提高的意識與能力。綜合《專業標準》要求，過去的課程設置已很難適應當前幼教需求，主要表現在：
1。理論課程與實踐課程脫節我院學前教育實踐課程均安排在專業理論學習之后，教育理論與實踐相分離，教育實踐課程的作用得不到應有的發揮。通過對學生的訪談了解到，在專業課設置中，就單門學科來看，教師理論講授所占課時較多，系統性、理論性較強，學生接受起來比較困難，如果是純理論部分，或者是涉及其他專業的專業性較強的內容，學生更是一頭霧水。另外，教學沒有與實踐系統有機結合起來，學生學不能用。
2。技能課程課時較少，缺乏有效的考核方式由于師資限制，學前教育專業的琴法、繪畫、寫作、舞蹈、視唱等技能課課時較少，均沒有專門的師資，在技能課上和藝術學院、人文學院等實行資源共享，由藝術學院、人文學院教師承擔相應的教學工作。專業教師的教學難度、深度都較高，和學生的實際應用技能并不能對等掛鉤，學生不能掌握、吸收和運用，并沒有體現學前教育專業的藝術特點來；同時，對于學生的技能課程考核方式單一，沒有明確規定和具體要求，不能引起學生的足夠重視，因而在幼兒園教師所需技能展示中顯得力不從心。
3。實踐課程流于形式實踐課程中，學生微格訓練、教育（幼兒園）見習、教育實習等活動缺少有效的組織和系統指導，也沒有及時的反饋和調整。在安排上要么和理論課程學習不能相融，要么時間短暫不夠深入，遠不能滿足學生的需要而流于形式，在課程設置上也沒有引起足夠的重視。因而，學生并沒有獲得應有的實踐能力以致難于勝任畢業后的工作。
4。雙語教育未引起重視新疆少數民族兒童在學習母語之外學習國家通用語——漢語，已成不可回避的客觀現實。學習母語之外同時學習漢語，成為“民漢兼通”的發展個體，融入主流文化社會，既是少數民族兒童語言發展的重要內容，也是促進兒童其他方面發展的重要途徑。學前雙語幼兒園和雙語教育在全疆快速覆蓋的同時，所反映出的各種問題也不斷引起了人們的關注。2011年10月，自治區啟動了“臨時聘用學前雙語教師培訓”項目，決定到2015年，分期培訓4 477名未通過自治區入編考試的臨時聘用學前雙語教師來補充雙語教師的嚴重不足。調查發現，教師專業素質參差不齊，學前雙語教師專業能力有限，教學質量低下，不能滿足幼兒雙語學習和發展的需要。我院培養的民漢學前教育專業學生均不能較好勝任雙語學前教育的重擔，在最近幾年的就業招聘中，用人單位對于面試的畢業生滿意度不高，而學生也對于即將承擔的雙語教育活動缺乏信心。這都反映了當前課程設置中存在的問題。
（三）就業方面的問題
通過對畢業生就業情況的調查和幼兒園園長和教師的訪談發現，畢業生就業較為困難，改行的現象比較普遍。一是由于學生自認為接受了高等教育去幼兒園工作似乎是“大材小用”，因而不愿意去幼兒園就業。二是因為去幼兒園、小學就業的學生又缺少幼兒園、小學教師應該具備的職業技能而難以適應、勝任工作。很多用人單位也是“寧肯要大專生，也不想要本科生”。一些幼兒園園長反映：本科生不擅長幼兒教師從事教學和組織主題活動的基本技能，要對他們進行再培訓，而且這些本科生往往自視過高，并不安心工作而造成人員流失，給幼兒園帶來不必要的困擾。三是因為少數民族地區的雙語幼兒園對雙語教師的素質有一定的具體要求，而我們培養的民、漢畢業生都難以勝任和適應工作。少數民族教師缺少深厚的漢語表達能力和文化素養，漢族教師不懂少數民族語言和風俗習慣。因此，畢業生的基本理論素養雖然達到了一定的水平，但是卻并不具備從事幼兒園實際工作的能力。因此，我們必須根據本地社會發展需要和學校的自身特點，對學前教育專業課程進行相應的調整，增加技能技巧課程設置的內容和課時量，加大實踐能力培養力度，進一步更新培養模式，努力提高本科生培養質量以適應教育改革和社會發展的需要。其中，培養模式的核心要素為明確合理的培養目標以及科學的課程設置。
三、培養模式改革的主要內容
（一）培養目標
通過對學前教育專業的畢業生、在校生、小學教師、幼兒園教師及管理者發放問卷及訪談發現，在幼兒園最受歡迎的是那些有敬業精神、專業能力嫻熟的專門人才，即“全實踐型人才培養”所呼喚的“反思性實踐家”。同時，2016年3月1日起施行的教育部《幼兒園工作規程》，要求幼兒園“建立教研制度，研究解決保教工作中的實際問題”，教師參加業務學習和保育教育研究活動，在研究中不斷提高保教能力，加深專業理解深度和拓展未來發展前景，促進幼兒教師的專業化發展。此次頒布的新《規程》，對幼兒教師發展提出了明確的進行科學研究的要求，這種要求也必須體現在新的培養目標中。新培養目標也參考了內外各師范院校學前教育專業培養模式中的目標設定和課程設置狀況，最后確立了我院學前教育專業的培養目標，即培養“熱愛教育事業、具備現代教育理念和教育理論素養、能在各種學前教育機構和行政部門從事教學活動、科學研究、組織管理等方面工作的、全面發展的應用型學前教育專門人才”。這一定位強調以人才培養的應用型為核心，將培養目標定位于“教學、科研、管理兼備，具有一定藝術特長的復合型、應用型人才”。依據此目標，重新調整、構建了合理的課程體系，初步確立了技能技巧課程體系和考核方案，從而有效提高學前教育專業人才在少數民族地區的本土化社會適應性。
（二）課程設置
先前學前教育專業強調“知識、能力、素質型人才培養模式”，關注學前師資知識、技能的培養。但是畢業生實踐能力遠不能滿足社會現實的需求，有待進一步加強。如何在課程設置方面貫穿實踐教學，并建立相應的考核機制，同時力爭使新的培養模式中實踐課程設置不少于30%，以保障培養應用型人才目標的實現，是當前課程設計和實施的重點。
1。實踐教學目標培養具有較強的幼兒教師教育技能，掌握幼兒教育工作規律，具有創新能力、研究意識、合作精神，能夠勝任各種學前教育機構教育教學及管理工作的幼教工作者。
2。新課程設置所包含的實踐領域實踐教學課程設置以幼兒園職業崗位對幼教工作人員的能力要求為導向，設置以幼兒教師教育教學技能為核心、與理論教學體系相融合的、全學程的教學體系。新的實踐課程體系設置如下：
（1）各類型各學科課程教學和模擬教學情境訓練各類型各學科課程教學是提高學生實踐技能的重要手段和途徑。包括通識教育課程、學科專業教育課程、教師教育課程等課程教學中的實踐滲透。通識教育課程中的課程如計算機信息技術基礎、大學英語、大學生心理健康教育、大學生職業生涯規劃、大學生就業指導、大學生創新創業教育、藝術修養、跨專業任意選修課程，為少數民族學生開設的漢語水平強化、為漢族學生開設的少數民族語言技能等課程，可以全面提升學生的素養與技能水平，使學生能夠高瞻遠矚、做好將來的發展規劃，為未來的雙語幼兒教育實踐活動打下堅實的基礎。學科專業課程的實踐領域是指在學前教育專業的各門專業課程教學中安排一定數量的實踐教學時間、采用實踐教學的方法，這其中包括所有教學法課程如幼兒游戲、美術教育、語言教育、數學教育、音樂教育、體育教育、手工技能、幼兒園環境創設等更是以課堂實踐教學為主，還應特別重視學前教育專業學生的音樂、美術、舞蹈、書法、鋼琴等專業技能素養的養成。同時為少數民族學生開設專業漢語、幼兒園雙語教學論課程；為漢族學生開設少數民族語言和應用課程，使民、漢學生均能適應學前雙語教育。為切實提高學生應對真實教學情境的能力，針對不同的課堂教學設計了仿真教學情境下的教學訓練。由教師組織學生在課堂或者微格教室進行主題活動、雙語教學的實際訓練，使學生能夠綜合性地運用教學技能、游戲技能、藝術技能、雙語技能等手段，在具體操作中進一步深入理解幼兒教育的理論，拓展學生的教育實踐能力。
（2）實踐教育課程設置軍訓、社會調查、生產勞動等社會實踐活動的組織，其目的是增強學生國防觀念、國家安全意識，弘揚愛國主義、集體主義精神，培養艱苦奮斗、吃苦耐勞、熱愛生活的作風。幼兒園實踐教育課程包括幼兒園見習、幼兒園教育實習、大學生支教等，是學前教育專業的重要實踐教學形式。具體做法：一是廣泛聯系城鄉各幼教單位（包括幼兒園、早教中心等），建立學前教育實習、見習基地，并與基地保持穩定而長久的合作關系；二是豐富教育實踐訓練的內容和形式，將見習、實習、支教等內容結合起來，提高學生就業時的適應能力。幼兒園實踐活動是學生系統、完整、綜合性地提高實踐技能的最有效手段和途徑。幼兒園見習由各班班主任與系主管教學領導協商安排，聯系見習幼兒園，從第三學期開始至畢業，每周2學時或每學期每個學生集中見習一周。幼教單位的實習和支教活動則由學校和學院統一安排、統籌規劃。科研能力是學前教育專業學生技能素質的重要組成部分。要求學生學會在某些課程學習時寫作課程論文、學年論文，積極申報和主持大學生課題研究，也提倡本科學生參與教師科研課題，為畢業論文和日后教育實踐活動中論文的撰寫打下堅實的基礎，培養學生敏銳的科研意識和較高的科研能力，使學生能夠在工作中快速成長為“反思型教育實踐家”。課外活動也是學生技能培養、實踐鍛煉的基本途徑，應將學生的各種興趣小組、社團組織等作為第二課堂的重要形式加以引導和鼓勵學生積極參與。寒暑假則由學院統一組織學生參加各項社會實踐活動，使學生在面向社會、服務社會、了解社會的同時，培養學生的社會責任感和使命感，并鍛煉、提高學生的整體素質和適應社會的能力。
3。新的課程體系設置思路
（1）貫穿全部學程的理論與實踐相結合的教學理念學前教育專業實踐教學的內容可分為課程教學與模擬訓練、幼兒園見習與實習、課外活動、科研訓練四大領域，這四個領域在培養學生技能技巧、實踐能力的過程中是相互融合、相互促進，不可分割的整體。
（2）以技能培養為核心根據培養目標的要求，培養學生的基本技能和專業技術技能，使學生具有從事幼兒教育的職業素質和能力。要求每個學生都會彈琴能唱歌、能畫畫善寫字，能編舞跳舞，也能夠生動、流利地講好故事等。為激勵全體學生對專業技能學習和訓練的熱情與興趣，學院每學年都準備進行一次專業技能的競賽活動，并發放證書，給予獎勵。
（3）創造優良的實踐教學環境，建立長期穩定的實習實訓基地首先，在教師隊伍上，通過強化專業技能來提高理論教師的實踐能力，要求專業課教師了解幼兒園教育的實際運作方式，并熟知培養學生動手操作能力的教學技能；在條件允許的情況下，聘請有工作經驗的幼兒園園長或其他專任教師作為實習、實訓的兼職指導教師，組建以專任教師為主，幼兒園教師配合輔助的實踐教育教學師資隊伍。
其次，不斷改善校內實驗（實訓）條件，建立一批長期服務于教學的實習、見習、支教等實踐教學基地。為各實踐教學基地提供強有力的理論研究、師資培訓服務，本著互惠互利的原則，共同發展。
（4）建立系統可行的實踐教學考核評價體系根據幼兒教師的能力與技能結構，確定詳細的實踐教學考核的內容和項目，建立一套科學、完整、具體可操作的實踐教學考核評價體系。首先，對校內外的實訓和實踐課程要加強指導和管理力度。每次實訓、實習、見習與支教都應有詳細的報告或成果，由教師評定成績并做好記錄，最后記入課程成績。
其次，對于藝術、教學、書法等技能訓練與學習，制定相應的考核標準。為提高學生的專業素養和實踐能力，加強基本功和專業技能的訓練，使學生成為一名合格的幼兒教師，此次課程改革制定了詳細的“學生五項專業技能考核辦法”，確立了考核標準和實施細則。要求學前教育專業學生在課程學習之后，經專業教師同意和班級篩選報名參加書法、美工（繪畫與手工）、舞蹈、鋼琴、課堂教學等五項技能測試，合格后由學院給學生頒發幼兒園教師“五項專業技能合格證書”。
第三，對于免費師范生學習動機與興趣不足，責任感和使命感缺失等問題，新的課程設置和教學除了加強實踐性提升學生學習興趣和學習成就感之外，嚴格考核要求以提升學生學習的責任感、緊迫感也是可行之路。
綜上所述，本次改革通過對培養目標的重新定位，對學前教育專業課程的重新設置，以及全程實踐理念的系統滲透，來提升學前教育專業學生的學習熱情和責任感，以及反思實踐的能力，以期通過合理的培養目標設定和課程設置，培養出富有主體精神與社會責任感的、能夠順利適應社會的雙語幼兒教師。
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