后現(xiàn)代主義知識觀對經(jīng)濟法的啟示論文

時間：2023-03-25 02:37:52 經(jīng)濟畢業(yè)論文我要投稿

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　　【摘要】后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代理性的批判和反思，特別是后現(xiàn)代主義對知識的觀點，為經(jīng)濟法課程教學的改革提供了分析依據(jù)和思路。從后現(xiàn)代主義知識觀的視角，分析經(jīng)濟法課程的教學目的，提出要從理性思維轉(zhuǎn)向生活存在性思維；教學關(guān)系，從對象性思維轉(zhuǎn)向關(guān)系性思維；教學過程，從控制思維轉(zhuǎn)向開放性思維，這對課程教學改革具有現(xiàn)實的意義。

后現(xiàn)代主義知識觀對經(jīng)濟法的啟示論文

　　【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義；知識觀；經(jīng)濟法

　　后現(xiàn)代主義是一種哲學和文化思潮，起源于20世紀60年代，以多爾為代表的后現(xiàn)代主義課程觀認為，知識本身參與著這人的理解，而不是單純被理解的對象。多爾提到后現(xiàn)代主義知識觀的特點時，闡述了知識的不確定性、知識的動態(tài)生成性、知識系統(tǒng)的非線性化性等特點。這對科學真理、絕對權(quán)威等觀點形成挑戰(zhàn)。其理論基礎(chǔ)具有深刻的反本質(zhì)主義和懷疑主義傾向，直指西方自啟蒙理性以來所形成的理性主義和形而上學傳統(tǒng)。后現(xiàn)代主義的知識觀，為我們對法學課程教學存在的膚淺的理性主義與狹隘的科學主義等不足，提供了批判和反思理論視角。本文基于后現(xiàn)代主義的知識觀，就經(jīng)濟法課程的教學改革，從教學目的、教學關(guān)系和教學過程等三個方面，提出了改革的思路。

　　第一、經(jīng)濟法課程的教學目的，要從理性思維轉(zhuǎn)向生活存在性思維西方啟蒙運動對于人的理性理解是：作為理性的自主的人，能主宰世界、擺脫宗教迷信。經(jīng)濟法課程的教學目的，就是傳遞法律知識，培養(yǎng)理性思維的人。法律知識不容質(zhì)疑，課本中知識被認為普適性的、最權(quán)威的理性存在，它不以認知主體的興趣、愛好所轉(zhuǎn)移。教師擁有知識而取得權(quán)利和地位。傳統(tǒng)經(jīng)濟法課程的教學目的，就以追求更多理性為目的，通過合乎規(guī)律的嚴密的教學行為，將學生培養(yǎng)成熟悉法條的理性化的“完人”。“完人”的觀念在斯塔迪許眼中，屬于典型的現(xiàn)代主義。以理性思維為代表的現(xiàn)代教學思維，通過嚴密的合乎規(guī)律的，體現(xiàn)控制和征服的本質(zhì)教學行為，培養(yǎng)理性的人。經(jīng)濟法課程中有大量的成文法內(nèi)容，要理解立法者對法條的立法用意及思路，表面上看經(jīng)濟法課程教學似乎適合理性為代表的教學思維。后現(xiàn)代主義卻認為理性話語體系包括了極權(quán)主義和知識暴力，它對現(xiàn)代主義的理性權(quán)威、理性至上提出質(zhì)疑。后現(xiàn)代知識觀主張知識是交互作用的理解性產(chǎn)物，通過情境建構(gòu)而生成。經(jīng)濟法課程的案例教學，從后現(xiàn)代主義知識觀的視角判斷，案例的分析結(jié)果不會是理性的客觀的唯一存在，而是帶有主體的價值、情感和差異性。典型情況是同一類型案件法院會有不同判決。例如最近鬧得沸沸揚揚的曬工資單被辭退案，法院認為公司的薪酬保密制度制定程序不合法，因為未經(jīng)職代會或全體職工討論通過，所以公司不得解除勞動合同。但該規(guī)定若符合民主程序呢，類似案例無錫中院以違反“同工同酬”認定公司規(guī)章制度中的“薪酬保密”違法。而上海二中院的一起截然相反的判決，認為雙方應(yīng)受薪酬保密制度的約束。這樣，勞動合同法中的法律條文不應(yīng)理性主義視角，當作權(quán)威的、普適性的、客觀存在的知識，而應(yīng)隨情境從多角度理解。同一案例的分析往往帶有主體的不同的價值判斷和情感取向。福柯觀點認為：一切知識都可被修正、質(zhì)疑、甚至推翻，因為知識作為建構(gòu)的產(chǎn)物，都不過是基于對個體的一種解釋或假設(shè)。經(jīng)濟法的課程教學中，法律知識不能被視作等待占有的對象物。以后現(xiàn)代主義的視角，真正的知識來自于在生活情境中的建構(gòu)，對知識不能有機械的、割裂的價值認知。后現(xiàn)代主義教學目的就是培養(yǎng)有價值、情感的、懂得生活、能者生存的人，即由科技理性思維轉(zhuǎn)向生活存在思維。用生活存在思維解析經(jīng)濟法教學目的，使人從法律條文理性冰冷的世界中解放，進入具有真實情感、價值和態(tài)度的社會生活情境，成為一個活潑生動的實在者。后現(xiàn)代主義視角下經(jīng)濟法課程的教學目的，能尋找到被理性淹沒的教學本意，教學目的是培養(yǎng)學會生活的人，經(jīng)濟法課程獨有的貼近社會生活特質(zhì)，使教學能視為一種生活本身的存在。

　　第二、經(jīng)濟法課程的教學關(guān)系，要從對象性思維轉(zhuǎn)向關(guān)系性思維教學關(guān)系即所謂師生關(guān)系。經(jīng)濟法的成文法條，從現(xiàn)代理性影響下的知識觀角度，可認為法律知識是客觀的、絕對的，是對客觀現(xiàn)實的真實反映，成文法條具有絕對性和權(quán)威性。這種知識觀對教師課堂的權(quán)威尋找到合法基礎(chǔ)。教師處于支配和控制的主體地位，在教學關(guān)系中具有話語霸權(quán)，而學生則弱化為課堂知識接受的機器。經(jīng)濟法課程有其特殊性，學生對于陌生法律條文的理解往往是一片空白與茫然，師生雙方容易“主體一客體”兩極對立，形成對象化的思維模式。在此模式中，師生關(guān)系成為簡單的課程知識傳遞與接受關(guān)系，現(xiàn)代主義的機械控制觀要求學生接受教師權(quán)威，課堂教學背后豐富的人性被掩蓋或扼殺。教學關(guān)系中對象性思維主體一方的教師，會集中關(guān)注學習較好的學生，那些對學習能力較差的學生，則被教師厭倦或無視，成為所謂的“邊緣人”。這種現(xiàn)象在高職院的經(jīng)濟法課程教學中尤為明顯，因生源的關(guān)系會產(chǎn)生部分“邊緣人”，他們聽課精神渙散，對枯燥的法理解說無法集中注意力。邊緣人在福柯的眼中就是被社會生活所排斥和忽略的人。這種課堂師生關(guān)系危機重重。后現(xiàn)代主義否認知識的現(xiàn)代理性特點，包括知識的權(quán)威性、絕對性、客觀性、靜態(tài)性等，認為知識有多重特點，體現(xiàn)在情境性、建構(gòu)性、不確定性、多元性、動態(tài)性等方面。后現(xiàn)代主義對知識權(quán)威合法基礎(chǔ)的質(zhì)疑，影響了教師權(quán)威的存在。經(jīng)濟法課程中，調(diào)整社會主義市場經(jīng)濟關(guān)系的法律條文內(nèi)容常常發(fā)生變動，如公司注冊資本及繳付方式的幾次變動，可以看出知識不再是靜態(tài)的、客觀的、確定的、絕對的存在。死背“知識”，掌握“知識”，隨著經(jīng)濟法律法規(guī)的變動，無法真正掌握“知識”。后現(xiàn)代主義通過對客觀知識權(quán)威與科學真理的解構(gòu)與去中心化，教師不能再霸占課堂的話語權(quán)，教師不再作為知識權(quán)威的存在，師生是平等的生命個體，從而解構(gòu)了教師對于學生居高臨下的優(yōu)越感，使得師生關(guān)系從對象性思維轉(zhuǎn)向關(guān)系性思維。在關(guān)系性思維下，師生平等對話交流，打破了主客體之間二元對立的關(guān)系，師生基于不同主體各自的特征，以各自的學識經(jīng)歷，在生活與教學情境中相互融合、對話、碰撞，實現(xiàn)對意義的建構(gòu)，人精神的轉(zhuǎn)變，對知識形成共識。在關(guān)系性思維中，課程是我們與知識相遇的不同情境，師生相互之間是一種共生性的關(guān)系，教師的原有的權(quán)威被解構(gòu)，改變以教或?qū)W為主體的方式，尊重師生等同的主體地位。多爾提出教師是“平等者中的首席”，建立師生共同研究探討的課堂。關(guān)系性思維中的師生關(guān)系是內(nèi)在的、有機的，不是彼此分離的、非構(gòu)成性的，要把握主體之間的能動建構(gòu)性，要構(gòu)建經(jīng)濟法課程師生課堂的新關(guān)系。教師要尊重學生學習能力的差異，多爾從生物學世界觀的視角，提出課程要有利于學生自我學習并不斷自我完善。高職院校同一專業(yè)高職班與中職班生源差距很大，作為教師要理解不同層次學生的獨特體驗。關(guān)系性思維強調(diào)通過對話互動，淡化學生與老師之間固有的定型化概念，教師的身份隨對話互動的過程而變化，答疑解惑時是一個教師，雙向交流時又是一個聆聽求知者，師生共同對求知探索的過程負責。所以，在后現(xiàn)代主義的關(guān)系性思維看來，經(jīng)濟法課堂里的師生關(guān)系是一種對話的關(guān)系，課堂教學就是相互講述、聆聽，特別是針對案例分析，不再刻意追求教師的絕對權(quán)威，案例本身有不同解讀，師生更多是一種理解和溝通，承認課堂研討交流的多元結(jié)果和尊重差異的存在。

　　第三、經(jīng)濟法課程的教學過程，要從控制思維轉(zhuǎn)向開放性思維現(xiàn)代主義知識觀預設(shè)了科學知識的絕對性、自我確定性、存在性，以此賦予真理以權(quán)威、高貴性和優(yōu)先性，知識權(quán)利的分享是自上而下的、壓抑式的、單一的線性傳遞過程。這是一種自我封閉的系統(tǒng)，控制是維持系統(tǒng)存在的必要手段。經(jīng)濟法課程若在這種知識觀支配下，其教學過程必然是謀求控制的過程。由于法律法規(guī)等知識目標被事先所預設(shè)，課程教學只是師生完成預設(shè)目標，掌握法律知識的一個簡單的機械操作過程。教師的工作只是一個封閉的控制過程，就是使教學精確高效地完成預設(shè)目標，排除一切混沌、干擾和不確定因素，師生在此過程中皆成為受知識控制的機械對象。后現(xiàn)代主義知識觀下的經(jīng)濟法課程教學是一種開放的、自組織的過程。轉(zhuǎn)變性的自組織導致遠離平衡狀態(tài)的發(fā)生。耗散結(jié)構(gòu)理論認為，該結(jié)構(gòu)包括了自組織、開放系統(tǒng)、非平衡狀態(tài)三個條件。在普利高津看來，在平衡或接衡的系統(tǒng)中，轉(zhuǎn)化性變化不會發(fā)生。當開放系統(tǒng)失去平衡狀態(tài)時，與外界環(huán)境的物質(zhì)和能量交換，能達到或維持自身結(jié)構(gòu)穩(wěn)定。系統(tǒng)通過平衡與不平衡的不斷轉(zhuǎn)化，維持自身存在與發(fā)展。系統(tǒng)的自組織能自行修復或更新。現(xiàn)代主義排斥復雜、混沌等不確定因素。后現(xiàn)代主義卻容納了“適量”的不確定性、模糊性、不平衡性、無效性、耗散性。經(jīng)濟法教學中案例富有的疑問性、干擾性、能賦予法律課程以豐富多樣性及存在意義。多爾認為耗散結(jié)構(gòu)理論框架運用到課程教學中，可改變我們的觀念，即學習依賴個體的自組織能力，而不是教學的直接結(jié)果，課堂教學該從灌輸走向師生間平等對話，使得知識的吸收成為的一個建構(gòu)與理解的開放性過程。后現(xiàn)代主義知識觀下，經(jīng)濟法教學是一個自組織的過程。學生對知識的理解，特別是案例的解析，總是通過不平衡、平衡化、相互作用、交互作用而主動實現(xiàn)。多爾的課程觀認為，課程因其不斷變動及不確定性，使得師生在課堂必須通過交往對話，來實現(xiàn)“信息協(xié)調(diào)”。經(jīng)濟法教學過程作為開放自組織系統(tǒng)，其良性運行及優(yōu)化離不開“干擾”的誘因。案例教學在不同的思路干擾下，答案處于不確定與混沌狀態(tài)中，自組織在遠離中心時發(fā)揮著不斷轉(zhuǎn)化的作用。這種轉(zhuǎn)化體現(xiàn)為無序中的有序。學生通過這個學習過程，獲得對于意義的建構(gòu)和法律知識的理解，從而實現(xiàn)對經(jīng)濟法課程內(nèi)容的自我創(chuàng)生。教學中，傳統(tǒng)的刺激———反應(yīng)模式的教學因其控制性與乏味性而被課堂拋棄，轉(zhuǎn)而運用強調(diào)多爾認為的隱喻的、基于生活場景的案例教學方式。自組織發(fā)揮作用就是基于干擾、問題和混亂的出現(xiàn)。這理論推廣到經(jīng)濟法的案例教學，因課程富有的疑問性、開放性、啟發(fā)性和生產(chǎn)性，能使學生創(chuàng)造地加入到與自己、教師以及文本的對話中，獲得對知識更深層次的新的理解。史密斯認為后現(xiàn)代主義教學過程是一種對話式的舞蹈型課程，是一種自由開放之境界里的游戲藝術(shù)。后現(xiàn)代主義視野下的教學過程觀，使得課堂不再被作為接受預設(shè)知識、實現(xiàn)預設(shè)目標的機械生產(chǎn)過程，由此打破了理性主義控制模式的主導，經(jīng)濟法課程的教學過程由控制性思維轉(zhuǎn)向開放性思維，師生共同營造一種共同探索的課堂氛圍，實現(xiàn)經(jīng)濟法課程的自我完善與自我發(fā)展。

　　【參考文獻】

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