提高小學生合作交流效率的策略研究課題研究結題報告論文

　　一、課題的立題背景。

　　新課程改革的目標之一就是倡導以“自主、探究、合作”為特征的學習方式。并通過學習方式的轉變，促進學生的個性發展、創新能力的提高以及學生在課堂教學中主體性的發揮。其中的合作交流，不僅作為一種學習方式，也作為一種教學策略被提出來了。由于其在改善課堂氣氛、提高學生的學習成績、促進學生良好的心理品質的形成等方面有著獨特的優勢，且具有易操作性，而成為新課程改革中的熱點問題。可以說，合作交流是新課程實現學生學習方式轉變的著力點。隨著課程改革的不斷深入，合作交流這一新的學習方式和教學策略被越來越多的教師接受并且運用到課堂教學當中。活躍的課堂氣氛，激烈的討論，使整個課堂都活躍了起來，改變了原來死氣沉沉的“一言堂”現象。然而，在這看似可毒局面的背后，由于教師對于合作交流缺乏實質性的了解，從而導致合作交流在實施過程中存在諸多問題，如教學目標不明，課堂散亂無序，教學效率低下，學習結果評價不當。這種所謂的“合作交流”只是流于形式，只注重合作交流的外在形式，而忽視合作交流的實質，從而導致合作交流的低效和無效。這些問題的存在，嚴重制約了合作交流的實施，影響教學質里，進而影響了新課改實施的效果。作為課程的實施者，只有教師對合作交流這一學習方式、教學策略有了清楚的認識和了解才能保證合作交流在課堂教學中的有效實施。但是，對于在課堂教學中開展有效的合作交流的基本策略，卜匕如如何選擇合作的主題和合作時機、如何制定合作的規則、如何激發學生合作交流動機、如何對合作過程實施有效監督和評價等等，大多數教師可能還有誤解、困惑，甚至茫然。因此，認識合作交流實施的現狀，對存在的問題進行分析總結，進而提出有效可行的策略，為廣大教師在課堂教學中有效地實施合作交流提供借鑒有著積極的意義。

　　二、課題核心概念的界定。

　　（一）合作交流的基本涵義。

　　本研究中的合作交流即指合作交流學習。合作交流學習自20世紀70年代興起于美國，至今已有近三十年的研究歷史了。世界許多國家和地區都對合作交流學習進行了實踐和研究。由于不同國家和地區對合作交流學習的認識視角和實踐都有著很大的差別，對于合作交流學習的概念化的理解也不盡相同。

　　1 國外學者對合作交流學習的理解。

　　美國明尼蘇達大學“合作交流學習中心”的約翰遜兄弟認為：所謂合作交流學習就是“在教學中采用小組的方式以使學生之間能協同努力，充分地發揮自身及其同伴的學習優勢”.杰克布斯等人則認為：“合作交流學習是幫助學生最有效地協同努力的原則和方法。”美國約翰霍普金斯大學的斯萊文教授認為；合作交流學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲得獎勵或認可的課堂教學技術。他認為，合作交流學習的共同特征表現為以下六個方面：

　　①小組目標；②責任到人。③公平的成功機會；④小組間競賽；⑤任務專門化；必適應個別需要。嘎斯基對合作交流學習的看法是，從本質上講，合作交流學習是一種教學形式，它要求學生在一些由2-6人組成的異質的合作小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務，在每個小組中，學生們通常從事各種需要和互動的學習活動。加拿大的文澤認為：合作交流學習是由教師將隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置任務的一種教學方法。

　　2 國內學者對合作交流學習的界定。

　　山東體育學院基礎部副研究員高艷認為，合作交流學習就是以小組為基本的組織形式，小組成員互相幫助，共同達成學習目標的活動。內蒙古師范大學楊伊生教授對合作學習的界定是，所謂的合作交流學習指的是一種互動性學習方法，即以小組為學習單位，小組中的每個成員對總的學習任務的某些方面負責，最終使本組的每個成員順利完成學習任務。浙江大學教育學院盛群力教授的理解是，合作交流學習指的是在傳統課堂教學中，將6名學生按性別、能力、個性特點、家庭社會背景等混合編組，形成一個異質的學習團體。它具有十大特點，①組內異質，組間同質；②目標依賴，利益一致；③責任明確，義務感強；④參與度大，溝通面廣；⑤集體獎勵，共享成功；⑥公平競爭，合理比較；⑦角色輪換，分享領導；⑧既有“幫助”,又有“協同”;⑨過程評議，注重實效；⑩學生自主，教師促進。

　　山東教育科學研究所王坦所長則認為，合作交流學習的內涵至少涉及以下幾個方面：①合作交流學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動；②合作交流學習是一種同伴之間的合作互助活動；③合作交流學習是一種目標導向活動，是為達成一定的教學目標而展開的；④合作交流學習是以各個小組在達到目標過程中的總體成績為獎勵依據的；⑤合作交流學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的。因此，他將合作交流學習的概念進行如下表述：“合作交流學習”是以合作交流學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。

　　綜合以上各種有關合作交流學習的概念的表述，合作交流學習既是一種宏觀的教學策略，也是一種具體、具有可操作性的教學形式和學習方法。因此，筆者認為合作交流學習的概念應有廣義和挾義之分。廣義上的合作交流學習就是以學習小組為基本組織形式，通過師生互動、生生互動，以促進學生發展的活動。狹義的合作交流學習，筆者比較贊同王坦的表述，它包含了上面所提到的五個方面的基本內a.本文主要是從課堂教學的角度來研究提高合作交流學習效率的策略，因此主要是針對狹義的合作交流學習進行研究。

　　（二）合作交流效率的涵義。

　　效率是指在單位時間內完成的工作里。合作交流效率即是學生在單位時間內，通過自主、合作、交流形式完成的學習任小學生合作交流效率是否得到提高，應該關注以下幾個方面的內容：

　　1 合作小組成員的進步與發展。

　　合作交流效率是否提高，最終將反映在學生身上，如果通過合作交流學習，學生能夠在原有的知識技能、情感態度等方面得到提升或發展，那么這樣的合作交流效率就是在原有基礎上有所提高了；而如果在合作交流后學生的認知水平和情感態度并未得到明顯的進步與發展或維持在合作交流學習前的水平上，那么這種合作交流效率就是沒有提高。可見，學生的進步與發展是衡里合作交流效率是否提高的重要指標。評價是否提高合作交流效率，在關注學生的進步與發展時，應是關注合作交流學習小組中的每一個成員。在合作交流中，如果小組內只有個別學生取得了進步與發展，也不能說是提高了其合作交流的效率。

　　2 學生認知目標和情感目標的實現。

　　學生的進步與發展不僅是指知識技能方面的進步與發展，也包含學生在情感、態度、意識方面的進步與發展。作為成功的教學策略，合作交流不僅對提高學生學業成績有著明顯的效果，同時也能夠促進學生在學習中提高與人交住、團結協作的能力，有效地激發學生學習動機。因此合作交流的目標不應僅僅局限在促進學生認識水平的提高與發展，更應該關注學生情感目標的實現。提高合作交流效率就要促使學習者積極主動地參與到合作中來，在合作中承擔一定的責任，在相互配合中完成學習任務。還能夠使學生在合作中體會到成就感，建立起自信心，使學生更愿意學習，更主動地學習。

　　3 教學效率的提高。

　　教學效率的高低是指在課堂教學時間固定不變的情況下教學目標實現的多少。合作交流可以通過學習小組成員的相互協作，分角色共同完成一個學習任務的各個部分或是分別完成幾個不同的學習任務，再通過交流匯報實現信息共享、知識共享。

　　這樣就大大提高了課堂教學效率，在固定的教學時間內，完成更多的教學任務。由于學生是通過自主、合作地完成學習任務，因此對知識記憶得比較深刻，這也促使教學目標落得更實。提高合作交流效率就應在教學時間內完成教學任務，達到教學目標，而不應出現超時或教學任務未憲成的情況。

　　三、課題研究的基本內容。

　　在實踐研究過程中，針對教學中的實際情況組織課題組教師深入學習《數學課程標準沖和課題研究的相關理論，更新課題組教師的教學觀念。對“低段小學生采用合作交流這一學習方式”的現I犬進行深入調查分析。在此基礎上開展有利于激發低段學生合作動機的主題研究；適合激發低段學生合作動機的時機研究；適合教發低段學生合作動機的形式研究；有利于激發低段學生合作動機的有效評價研究。

　　在實踐研究過程中，針對教學中的實際情況組織課題組教師深入學習ff數學課程標準沖和課題研究的相關理論，更新課題組教師的教學觀念。對“低段小學生采用合作交流這一學習方式”的現狀進行深入調查分析。在此基礎上開展有利于激發低段學生合作動機的主題研究；適合激發低段學生合作動機的時機研究；適合激發低段學生合作動機的形式研究；有利于教發低段學生合作動機的有效評價研究。

　　四、課題研究的方法與研究過程。

　　（一）課題研究的主要方法1 文獻研究法。

　　文獻研究法作為學習理論、收集信息的主要方法，其中信息資料主要來源于教育理論書籍、報紙雜志以及網絡下載的相關資料等。通過這些資料信息的分析與研究，可達到準確地界定課題研究的必要性、可行性及關鍵概念的內a與外延，并制定研究目標與實施方案等目的。

　　2 行動研究法。

　　即圍繞合作交流學習實施中普遍出現的問題，以各年級推進實施有效的合作交流為目的，通過教科研人員與一線教師的共同合作，在教學中邊實踐，邊檢驗，邊反思，邊完善，把研究與實踐緊密地結合起來。借助實驗對比，課堂觀察，個別訪談，了解本校在該課題研究之初，師生對合作交流學習方式的理解情況以及對研究過程中、研究之后的I犬況進行詳細跟蹤調查，為研究的順利進行提供事實依據。

　　（二）課題研究的過程。

　　1 前期準備階段（2006年10月至2006年12月）。

　　（1）確定課題，制訂計劃，開展課題研究內容、方法的有關理論研究，設計訪談內容。聘請專家論證課題研究可行性、科學性。

　　（2）組織課題組成員學習相關理論，了解支程本課題研究的理論體系，明確研究任務以及研究方法。

　　2 實施階段（2007年1月至2007年10月）。

　　（1）組織相關人員根據自己的任務進行課堂實踐。

　　（2》每月進行一次交流、反思。

　　3 總結階段（2007年11月至2007年12月）。

　　（1）全面總結、系統整理各種材料，通過分析，完成本課題研究論文。

　　（2）組組成果展示與結題鑒定。

　　五、課題研究的結果。

　　（一）調查分析了“合作交流”的現狀。

　　筆者采用課堂教學觀察和訪談的方式，對本校以及其他學校的部分教師實施合作交流的情況進行了調查。隨機聽取了48節數學課教學。其結果如下：

　　1“合作交流”在課堂教學中得到了廣泛的應用。

　　隨著新一輪課程改革的不斷深入，課堂教學的形式也在不斷地發生著變化。作為新課程提倡的三種學習方式之一的合作交流學習，也越來越多地被廣大教育工作者所接受和重視。許多教師在教學中設計并運用了合作交流這一教學策略，并希望借助這一教學策略改變傳統的課堂教學模式。筆者在對48節課的觀察中發現，運用合作交流這一教學策略的課堂教學有42節，占被調查總數的89.596,這說明，在課堂教學中合作交流這一教學策略運用得比較廣泛。在一些教學比賽、匯報展示課中，合作交流的運用比例更大，幾乎每節課教師都要安排小組合作交流的環節。合作交流的運用，在一定程度使課堂教學的氣氛變得活躍起來，學生可以在課堂上進行討論、交流、合作，教師和學生之間的互動、交流也多了起來，這種生生互動、師生互動使整個課堂都活了起來，使課堂教學煥發出了無限的生機。

　　2“合作交流”使教師的教學觀念有所轉變。

　　通過對課堂教學的觀察研究以及對教師的訪談發現，通過學習“合作交流”理論知識，開展合作交流實踐，教師的傳統教學觀念正在發生轉變。首先，在合作交流的課堂教學中，教師更加關注學生的主體地位，注意發揮學生的主體作用。在教學環節和教學問題的設計中，教師更加注意針對學生的實際情況進行教學設計，調動學生學習的積極性，變一言堂為群言堂，使學生成為課堂的真正主人，讓學生在學習中體會快樂，在交往中有所收獲。

　　其次，“合作交流”使教師關注到學生的交往需要。在課堂上，學生經常會產生與同伴以及教師交流溝通的需要，在傳統教學中，學生的這種需要往往得不到教師的關注，更得不到滿足。但通過開展合作交流學習，教師意識到學生的這種交往需求，在課堂上創設學生之間、師生之間的交往，互動的情境，使學生的交往需求在課堂上可以得到滿足。

　　第三，“合作交流”使教師的師生觀得到了轉變。在傳統教學中，教師是知識的擁有者和傳授者，因此師生關系是不平等的。在開展合作交流中，教師不再是知識的唯一占有者，學生也有可能獲得比教師更豐富的知識資源，因此教師在合作交流中逐漸意識到要建立平等的師生關系，與學生進行互動和交流，共同學習，共同進步。雖然教師對合作交流學習的認識還不是很深刻，在實踐中也還存在著許多問題，但教師這種勇于實踐的精神是可嘉的，教師這種觀念的轉念是難能可蠱的。

　　3“合作交流”使學生的學習更顯主動。

　　首先，在傳統教學中，學生的學習方式是被動接受，機械訓練、死記硬背，學生缺乏學習的主動性，教師講什么，學生就聽什么。在開展合作交流后，學生的學習更為主動了。學生可以通過查找資料或與小組成員進行討論，解決教師提出的或自己發現的問題，通過解決這些問題獲得成就感和自信心。

　　在本次調查中，有95.2%的教師認為合作交流學習是有效的學習方式，81.4%的教師認為合作交流學習法能夠提高學生的學習成績，97.6%的教師認為實施合作交流學習能夠提高學生的合作意識與合作技能。

　　總之，合作交流學習法在課堂教學中的實施運用使教師的教學方式和學生的學習方式都有了明顯的轉變，使傳統的課堂教學死氣沉沉的局面得到了有效的改觀，課堂教學發生了可毒的轉變。

　　通過對課堂教學的調查及對相關資料的分析，“合作交流”實施過程中也存在一些問題：

　　（1）教師設計的合作主題沒有價值。

　　通過觀察和訪談，發現很多時候合作交流的要求來源于教師的指令。對于教師設計的合作交流主題，學生不明白為什么非得要小組合作。因此，學生無法真正理解合作交流的意義，無法真正體會合作交流的價值。

　　（2）教師對合作時機把握不恰當。

　　目前有一些教師因為新課標中提倡合作交流學習，于是就不管教學內容特點，在教學過程的多個環節中都安排了合作交流學習。這種合作交流僅僅流于一種表面形式。

　　（3）教師創設的合作情境欠要當。

　　教師為了激發學生合作興趣，往往會絞盡腦汗創設一些教學情境。但在實際操作中，因為一部分教師沒有充分考慮到學生的心理、年齡特點，沒有充分考慮教材的結構特點，所以精心設計的情境對于學生來說奎無感染力，從而也就導致學生覺得合作交流時機是聊天的大好時機。

　　（4）合作交流缺少有效的監督和評價機制。

　　其一，對小組組建合理性，組內分工明確性缺乏有效監督和評價。在對課堂教學的調查中發現，小組成員有分工的有35節，占83.396,在這35節課堂教學中，小組成員的分工明確、具體僅有4節，占所有運用合作學習課堂教學的9.596.由于小組成員沒有明確的分工，合作學習時經常會產生只顧自己、各自為政的現象，無法進行真正意義上的合作。

　　其二，對合作學習結果進行的評價缺乏合理性。表現在個體評價與整體評價不能有機結合。有的教師過于關注學生個體的學習成果，使學生產生濃郁的個體表現欲望，所以對合作不重視。有的教師在運用這種評價方式時過于強調小組的整體學習成果，從而使一些一直很優秀的學生由于無法顯2個人的成績，而產生失落感，甚至產生沮喪的情緒，合作的積極性有所下降。其次是結果評價與過程評價不能兼顧。通過觀察，發現教師以合作學習的結果作為評價小組學習優劣的標準，忽視小組成員的合作過程與質里，學生也忽視了合作的過程，“只要我們小組能得出正確的結論，哪怕由一個人代勞也可以”

　　的急于獲勝的愿望代替合作的意愿。也有少數教師則過于注重對合作學習過程和方法的評價，對合作學習的結果無所謂。有的小組得出的結論并不正確，但教師也未加以指出。這樣的評價無法保證合作學習有效的實施。

　　以上諸多原因導致學生采用合作交流這一學習方式多為被動性接受。為了應付教師，學生本著“老師要我合作我就合作”的心態進行合作，行為上缺乏積極性，以至于對問題的討論與探討只能是表面、淺顯，無法深入下去。致使合作交流在課堂教學中收效甚微。合作的低效甚至無效，使得合作交流喪失實效性，流于形式化。

　　（二）研究得出提高小學生合作交流效率的策略。

　　針對調查中反映的問題，課題組從“合作主題選擇”、“合作時機確定”、“教學情境創設”、“監督與評價機制的完善”等四方面進行研究。通過兩年的探索，提出以下策略：

　　1 選擇有價值的合作主題。

　　一般來說，讓學生進行合作學習的主題可以是：

　　（1）探索性的思考題。此類題目要求學生作出某種有價值的預3111發現，難度較大，學生個體解決有難度。

　　（2）拓展性的訓練題。此類題目要求學生多方面思考，尋求解決問題的多種方案、思路。而學生個體很難找到多種方法或找全解答的所有答案。

　　（3）比較性的分析題。此類題目要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳答案。所以學生只有在相互交流答案的基礎上才能形成多種結果，從而進行對比。否則無法實現分析、比較的任務。

　　（4）多步驟的操作題。這種操作題比較復雜，學生個人難以完成，需要分工協作，發揮集體智慧和力里才能完成。

　　2 確定恰當的合作時機。

　　（1）在學生思維受阻時開展小組合作交流。

　　（2）教學探究時，學生意見產生分歧，從而導致解題思路不統一時，開展，J姐合作交流。

　　（3）教學內容開放，學生解決問題的答案不唯一時進行小組合作交流。

　　3創設教發合作交流動機的情境。

　　（1）創設任務情境。

　　①創設獨木難行的任務情境。所謂創設獨木難行的任務情境，即教師設計的實踐情境必須幾個人同時扮演其中一個角色，同時操作，才能完成，缺一不可。

　　我在執教《簡單的數據整理與統計》時，這樣要求孩子：“你能統計出1分鐘經過上塘高架的不同車型的輛數嗎？”

　　“可以！”孩子們異口同聲地回答。

　　“有什么問題嗎？”見孩子們沒什么動作，加問了一句。

　　“沒問題。”孩子們又一次異口同聲地回答。于是，我不再提示，點下了事先準備好的課件播放鍵。10秒，有孩子拿起了筆；20秒，有孩子皺起了眉；30秒，性急的孩子左顧右盼…0“1分鐘后，肅靜的課堂熱鬧非凡，孩子們再也忍不住，紛紛叫了起來：”老師，我連車型都沒弄清楚，怎么統計？“”車速那么快，我怎么來得及？“”我才統計了一種車型的輛數，其余的就顧不上了“”二見時機成熟，我及時反問：“那有什么辦法能解決這些問題呢？”沉思片刻，幾名孩子大叫起來：“要幾個同學合作才行！”頓時，全班學生紛紛起身，自覺地幾人a成一組，不一會兒，全班商里出三種合作的辦法：“我們可以一人報車型，另外幾個人每人統計一種車型輛數”,“我們只需要兩個人，一個報車型，一個統計”,“我們四人，每人統計一種車型，統計完畢，四人將各自統計的內容合起來，就行了”.自覺地將任務分工后，孩子們又興致勃勃地投入到第二次統計中。

　　必創設材料不全的任務情境。創設材料不全的任務情境，即在課堂實踐活動中，教師不要給每位學生準備好與活動配套的完整的材料，可以將一整套材料分發給組中的四名學生，活動時，讓學生感悟只有通過小組合作才能擁有一套完整的材料。或者，分給每位學生的材料數里不足，學生也只有通過小組合作才能將材料湊足。

　　黃老師執教《觀察物體》時，出示了一個幾何形體從不同的側面觀察到的三幅平面圖：

　　教師：“你能根據上面三幅平面圖，利用手中的立方體，搭出這個幾何體嗎？”

　　孩子們紛紛動手操作。半分鐘不到，孩子們發現自己手中的6個立方體，根本無法完成這項任務，于是，孩子們一商里，便主動地采用小組合作，將幾人手中的立方體湊在一起，拼出了符合題意的幾何體。

　　由拼搭的過程中發現材料不夠，但老師又不可能提供更多的材料。怎么辦呢？充分利用周圍的資源，利用同學間的材料，來共同完成任務是最佳選擇。

　　所以，合作是自發的，是“我”需要的，從而也是自然有效的。

　　（2）創設成果體驗情境。

　　公讓學生體驗方法創新、創優的快樂。在開放的課堂教學中，為了集思廣益，培養發散性思維，往往提倡解題策略的多樣化和答案的不唯一性。作為學生個體，往往只能運用一、兩種方法或只找到部分答案，但是在集體的討論交流中，個人的思想因為碰撞而產生7智慧的火花，便能產生多種不同的方法或能找到全部的答案。

　　如在梯形面積公式探究活動中，我先讓孩子們獨立思考并操作，能通過怎樣的方法來推導出梯形面積公式，看看有什么新發現。有的用“補”的方法，把梯形“變”成平行四邊形再計算；有的用“割”的辦法，把梯形“分”成兩個三個角形，計算梯形的面積變為計算三角形的面積；……孩子們趣昧盎然，課堂中不時進發出孩子們的驚呼聲：“還可以這樣推導！”“我還有新發現！”“噢，我成功了！”

　　必讓學生體驗成果展示的快樂。在合作探究過程中，通過個性的展示，相互的配合，在盡可能短的時間內完成任務，同時獲得廣泛的數學經驗。通過這種有效的合作交流學習，有利于讓小組成員體驗成功合作的樂趣。

　　一次聽某教師執教（制作牙膏盒）中，學生通過觀察，利用空間想象，判斷得出要制作出一個牙膏盒，可設計成以下幾個平面圖。

　　教師：如果你是廠家，在制作大批里牙膏盒時，你覺得什么因素是需要考慮的？

　　生1:我覺得制作起來越簡單越好。這樣同樣時間內可以制作出更多的牙膏盒。

　　生2:我認為如果是廠家，肯定是要考慮材料要用多少。

　　教師：看來，這兩個因素都是廠家需要考慮的。你會選取第幾號方案大批里生產這種牙膏盒？為什么？

　　生3:我們小組剛好四人，我們可以一人制作一個，然后比比哪個制作方便，時間少，用的材料少，就選用哪個。

　　這個方案一提出，便得到全班的認可，于是，每個小組便分工合作開始制作。

　　當孩子們將制作好的作品進行交流，并拿著自己制作的作品進行展示時，我從孩子的臉上讀出了一種自豪感、成功感。

　　4 有效利用監督、評價機制。

　　（1）合理分工，職責明確。

　　對合作小組中的每個人確定一個職務，使人人有事做。《組長：分配任務；記錄員：記錄各種方法；監督員：維持交流時的規則；匯報員：代表小組匯報等》

　　（2）根據學生年齡特點，給出相應的合作要求。

　　①低年級：分步提出要求、指令明確、板書簡潔。

　　②中年級：整體給出清晰的操作步驟，指令明確。

　　③高年級：更多地關注方法的提供。

　　（3）多渠道進行評價。

　　評價是合作學習中不可缺少的重要環節，有效的評價，不僅能促進學生更加有效地進行合作學習，而且有利于提高學生的合作意識和合作技能，是合作學習得以有效實施的強有力的保證。對合作學習進行有效的評價，應當從以下幾個方面著手：

　　①既要對各學習小組在開展合作學習活動時的情況進行評價，又要對學生個體在參與合作學習中的表現進行評價。集體評價關注的是學習小組整體的合作學習情況，如學習小組的觀點、結論等。個人評價關注的是學生個體在合作學習中表現出來的差異性。只有將集體評價與個人評價相結合，才更能促進小組成員在積極合作、互動學習的同時，積極思考、主動參與，促使小組學習目標的達成。

　　②既要注重對小組內合作交流過程做出評價，也要對小組合作交流結果做出評價。過程評價關注學生在開展合作學習過程中所表現出的合作意識和合作技能技巧，結果評價則是對合作學習的結果進行整體評價。只有將二者結合起來，才能夠保證對學生的合作學習活動的評價全面而準確。

　　③多種評價方式互相結合。應當將教師評價、小組互評、學生自評相結合。在合作學習中，教師不僅要對各小組及小組成員參與合作學習的情況進行評價，而且要注意引導學生開展學習小組內的互評和自我評價。通過學生的自我評價以及小組內的相互評價，學生可以更加明確合作學習的要求，有利于使學生形成合作意識及人際交往的能力。

　　這些評價方式在具體實施過程中是互相交織、互相重合、交又進行的，教師必須根據實際教學情況正確運用評價手段，這樣才能夠保證合作學習的公正性，激發學生合作的意識，提高學生合作交往的技能技巧，提高合作交流學習的效率。

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